Linguagem tatibitate

LINGUAGEM TATIBITATE

"[...] Linguagem tatibitate - É um distúrbio (e também de fonação) em que se conserva voluntariamente a linguagem infantil. Geralmente tem causa emocional e pode resultar em problemas psicológicos para a criança [...]"

A partir do exposto acima é possível compreender de uma maneira simples o significado da linguagem tatibitate.

Pense na fala da uma criança no processo inicial da linguagem falada.

Quem nunca achou uma gracinha quando a criança diz “qué aca” ou “paca pota” ou ainda “dedê té pincá”?

Lindinho mesmo, não é?

Traduzindo a fala fica assim: “quero água”...”faca corta”.....”nenê quer brincar”.

O que ocorre na linguagem tatibitate é exatamente isso, a fala infantilizada que, infelizmente, é reforçada com a repetição daquele que já se apropriou do modo correto de falar, seja no grupo familiar ou social.

Normalmente repete-se o que a criança diz no mesmo modo, o que faz com que ela vá perdendo oportunidades de aprender a pronúncia correta das palavras.

A criança relaciona, por exemplo, algumas palavras a verbos conjugados no passado. Quando ela diz “trazi” ou “fazi” está associando a “comi”, “bebi” etc.

Não está errada a maneira como ela fala, está sim, precisando ouvir a maneira correta de se pronunciar as palavras.

Deve-se evitar corrigi-la, e sim ensiná-la, a criança não tem culpa de ainda não ter aprendido a falar, mesmo que já tenha 9 anos e fala como um bebê. Inclusive deve-se pensar o que levou a estrutura familiar pensou ao impedir que essa criança se desenvolvesse de forma natural como deveria.

Ao invés de falar da mesma forma que as crianças devem-se repeti-las corretamente.

Quando a criança diz “qué aca” é necessário responder com boa articulação e de preferência, que ela possa visualizar o movimento bucal. Pode-se perguntar a ela: “Você quer água?” ou “É verdade, a faca corta.” ou ainda “Você quer brincar?”

É fundamental que todos os envolvidos no processo de desenvolvimento da criança (família, parentes, escola etc.), estejam atentos a isso.

Realmente quando a criança começa a falar é bonitinho, mas o “bonitinho” pode gerar sérios problemas.

Na fase da alfabetização, por exemplo, poderá ocorrer a manifestação do distúrbio também na escrita, na leitura e deve ser corrigido com delicadeza.

Pelo fato de haver a possibilidade de o distúrbio ter como uma das causas interferência do aspecto emocional deve-se encaminhar o caso a um psicólogo.

Deve-se também encaminhar a um fonoaudiólogo para correção fonética.

Vale ressaltar que esse distúrbio pode causar problemas de aprendizagem, portanto um psicopedagogo poderá auxiliar.

É uma situação que deve como tantas outras, ser bem compreendida e merece atenção e cuidado.

Atenção! No início pode ser visto como característica normal da linguagem, porém se perseverar ao longo do tempo é necessário que haja avaliação de especialistas.

Lembre-se: Pais e Educadores são modelos para as crianças.

ALGUMAS SUGESTÕES PARA PAIS E EDUCADORES AUXILIAREM A CRIANÇA NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

(Redação Crescer)

- Promova o diálogo

- Aproveite situações do cotidiano para ouvir o que seu filho está falando e conversar com ele apresentando o nome das coisas. Assim, as palavras ganham significado e são gravadas com mais facilidade.

- Na hora das refeições, fale do prato, da colher, das cores e consistência dos alimentos.

- Aproveite o banho para nomear as partes do corpo e narrar as ações que a criança estiver fazendo: pegar o sabonete, a esponja, jogar água, esfregar a perna.

- Faça comentários sobre a forma e a textura dos brinquedos.

- Conte algo do dia com detalhes interessantes para a criança: o momento em que a vovó telefonou uma coisa que você viu na rua.

- Leia e conte histórias.

- Ouçam e cantem juntos músicas e historinhas infantis.

Noêmia A. Lourenço

Referência:

FONSECA, Vitor - Escola. Quem és tu? Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

ASSUNÇÃO, Elisabete da. COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. São Paulo, SP: Editora Ática, 2002.

http://www.psicopedagogiabrasil.com.br

Escrita Espelhada

Ana Lúcia Hennemann

Observe a imagem abaixo, percebeu o que aparece na mesma?

Óbvio é uma xícara. Os mais detalhistas falariam que a mesma aparece em posições diferenciadas, mas mesmo assim é uma xícara, mesmo estando de cabeça para baixo, com a alça posicionada para direita ou para esquerda.  E foi através desta questão dos objetos que Dehaene (imagem) buscou elementos a cerca da letra espelhada.

Conta o pesquisador que seu filho Olivier, por volta de seus 5 anos, iniciou a escrita de seu nome da direita para a esquerda: REIVILO. O pai relata que teve um ímpeto de orgulho, pois imaginou que seu filho fosse capaz de imitar Leonardo da Vinci, mas junto com a euforia veio a ansiedade: - E se o filho estivesse sinalizando indícios de dislexia?
Observe novamente a imagem da xícara colocada anteriormente e tente entender como por exemplo, a letra "q" seria visualizada no cérebro de um indivíduo no início de suas escritas...
Para a aprendizagem da leitura e escrita a criança precisa ultrapassar este estágio do espelhamento e “desaprender” a generalização por simetria, enfim entender que letras como “d” e “b”, são letras diferentes.Também como forma de auxiliar as crianças neste “desaprender da escrita espelho”, atividades tais como a exploração tátil das letras feitas com diversas atividades e materiais:

• caminhar sobre a letra desenhada com giz no chão;

• molhar o dedo na água e contornar a letra;

• manipular letras feitas com lixa, madeira, enfim texturas diferenciadas;

• pedir para a criança desenhar números e letras no ar, experimentando diferentes dimensões, escrever na parede, no chão;

• praticar a escrita com os olhos fechados, etc;

• brincar de saco surpresa: coloca-se as letras dentro de um saco e ela deve através do tato descobrir qual letra é (observação: coloca-se letras feitas de material de diversas texturas coladas em cartolina)
• 

• construir letras com diferentes objetos motivadores para as crianças; massa de modelar, argila, e pode-se comprar aquelas forminhas de alfabeto encontradas nos brinquedos de areia para fazer gelatina dentro......qual criança não gostaria de comer uma letra feita de gelatina?

Fontes:

•  DEHAENE, Stanislas. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.

E foi assim, por curiosidade que iniciou as pesquisas em torno da escrita espelhada:

Primeiras descobertas de Dehaene (2012, p.281).

Está constado que todas as crianças do mundo fazem os mesmos erros. Todas passam pelas mesmas dificuldades em discriminar as letras ou palavras de sua imagem espelho. [...] Trata-se aí de um comportamento estritamente normal, que se manifesta em todas as culturas, inclusas as da China e do Japão.

Ele é observado na idade em que a criança produz seus primeiros escritos. Só o prolongamento desse fenômeno além dos 8 ou 10 anos dá razões para inquietar-se. (grifo meu) Nesta idade, com efeito, os erros de inversão em espelho são claramente mais frequentes nas crianças disléxicas, mesmo se eles tendem de modo igual a desaparecer em seguida.

Contudo o autor se sentiu desafiado a descobrir mais, pois como pode uma criança que mal pode segurar um lápis, exibir sem o menor treinamento, uma habilidade superior a de um adulto? A resposta a seu questionamento foi encontrada em mecanismos antigos herdados de nossa história evolutiva.

Para nossos ancestrais esta poderia ser uma função de sobrevivência, enquanto que a detecção de um animal perigoso, inicialmente visto no lado direito, pode ser rapidamente identificado se apresentados do lado esquerdo num outro processo por este processo de simetria. Ou seja, Dehaene, nos diz com isso que podemos identificar um “tigre” vendo ele de perfil direito, mas a simetria de seu plano corporal também pode ser identificada em nosso cérebro se ele se encontra de perfil esquerdo.

Possuir um sistema nervoso simétrico e conservá-lo no curso da aprendizagem apresenta pois dupla vantagem: - a simetria do plano cerebral permite reconstruir as propriedades dos objetos de modo invariante, independentemente de sua orientação esquerda-direita; - mas ela não impede, no entanto, codificar sua orientação no espaço, e nem responder com ações espaciais adaptadas, aí compreendidas as ações assimétricas. (Dehaene, 2012, p.295)

Os circuitos visuais da criança, se são aptos a se reciclar a fim de aprenderem a ler, possuem uma propriedade indesejável para a leitura: eles simetrizam objetos. É a razão porque todas as crianças cometem erros, no início de sua aprendizagem, erros de leitura e de escrita espelho. Para elas, as letras b e d não são senão um e o mesmo objeto sob dois ângulos diferentes. (Dehaene, 2012).

Sendo que a distinção entre direita e esquerda começa na via visual dorsal (comanda os gestos no espaço). A criança aprende a traçar os contornos das letras e associa os gestos e orientações diferentes de cada um deles. Aos poucos esta aprendizagem motora se transfere à via visual ventral que reconhece os objetos. Dessa forma a simetria é quebrada, sendo que o leitor competente adquire conhecimentos visuais sobre a escrita normal.

HIPÓTESE DE ESCRITA DE UM ALUNO DI

Testagem de um aluno de 13 anos no primeiro atendimento de 2016 na SR

E.E.E.F. ...

Nome do aluno: 0000           DN.:

Nome da Professora:

Turno:                             Turma                      Ano Letivo: 2016

Profª. AEE:

Informe de atendimento da Sala de Recursos a professora da sala regular

            

Este texto tem como objetivo auxiliar na busca por intervenções que favoreçam um melhor aproveitamento do aluno na sua tarefa de ensinar. O aluno 0000, demonstra capacidade cognitiva de uma aprendizagem com sucesso, se estiver com tarefas adequadas ao nível de desenvolvimento de aquisição da escrita.

NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO

A criança silábica, à medida que vai verificando a insuficiência de sua hipótese de associar uma letra para cada sílaba oral, amplia o seu campo de fonetização.

Em vez de fonetizar cada palavra, preocupando-se com as sílabas orais como unidades linguísticas, ela inicia a fonetização de cada sílaba, percebendo normalmente que é constituída de mais de uma letra. A criança vislumbra assim o princípio alfabético da escrita e avança para o nível silábico-alfabético.

Para a criança silábica é impossível ler o que as pessoas escrevem convencionalmente. A criança acha que sempre sobram letras na escrita convencional, ou seja, tem mais letras nas palavras do que os sons emitidos na fala.

A criança silábica entra em conflito porque sabe que, nos livros e nas escritas de pessoas alfabetizadas, a grafia é correta, e que essas pessoas têm a autoridade de saber ler e escrever.

É muito importante para a criança que avança para o nível silábico-alfabético conhecer a grafia adequada de algumas palavras através da autoridade do contexto cultural que a cerca – ”a dos alfabetizados”.

O confronto entre grafias corretas de palavras e o tipo de escrita silábica (em vias de ser abandonada) produzida pela criança, é fonte de reflexão e ajuda na passagem para o nível silábico-alfabético, porque a criança percebe a necessidade de colocar mais letras do que as que põem no nível silábico.

As crianças neste nível aumentam o número de letras em suas escritas de duas formas:

-Ou voltam a escrever com muitas letras e com quaisquer letras abandonando a hipótese silábica;

-Ou continuam escrevendo silabicamente, acrescentando no final da palavra que escrevem mais letras aleatoriamente, conservando em parte a hipótese do nível silábico, podendo haver conflito entre a escrita silábica e a quantidade mínima de letras.

Tais comportamentos confundem muitos os professores/alfabetizadores, que precisam estar atentos para entender e analisar essas situações.

Este tipo de solução, de aumentar o número de letras é que caracteriza o nível silábico-alfabético, apesar de ser uma solução que resolve apenas uma parte do problema.

A criança escreve então, nas palavras, algumas sílabas só com uma letra e outras sílabas com duas letras. Mas ainda vai persistir o problema da decodificação, de como ler o que escreveu.

CARACTERÍSTICAS DA ESCRITA E DA LEITURA

Nível conceitual – silábico-alfabético

-Conflito entre a hipótese silábica e a exi­gência de quantidade mínima de caracteres.

-Dificuldades da criança em coordenar as hipóteses que foi elaborando no curso dessa evolução, assim como as informações que o meio ofereceu.

-A criança descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é composta de elementos menores – as letras. Enfrenta novos problemas:

No eixo quantitativo, percebe que uma letra apenas não pode ser considerada síla­ba porque existem sílabas com mais de uma letra. Assim, sem nenhum critério, vai aumen­tando o número de letras por sílabas.

No eixo quantitativo, a criança percebe que a identidade do som não garante a identidade das letras, nem a identidade das letras, a do som. Existem letras com a mes­ma grafia e vários sons. Descobre que exis­tem sons iguais com grafias diferentes e que, na maioria das vezes, não se fala o que se escreve e não se escreve o que se fala.

-A criança enfrentará novos conflitos ao vivenciar os problemas ortográficos que se ini­ciam no nível silábico-alfabético e se estenderão por todo o processo acadêmico.

-A criança procura acrescentar letras à escrita da fase anterior (silábica).

-Grafa algumas sílabas completas e outras incompletas (com uma só letra por sílaba). Usa as hipóteses dos níveis silábico e silábico-alfabético ao mesmo tempo.

-A ausência de letras em sua escrita não pode ser considerada pelo professor como omissão ou retrocesso. Porque, na verdade, é uma progressão nos níveis conceituais.

-A criança silábico-alfabética inicia a leitura independente de textos, palavras, dos livrinhos de literatura, entre outros portadores de textos. Algumas crianças utilizam-se da soletração para ler, unindo consoante e vogal. Outras já perce­bem as sílabas simples na sua totalidade.

-A criança já pode iniciar o trabalho na escrita e na leitura com os diferentes tipos e modalidades de letras.

-As dificuldades que as crianças apresen­tam, na escrita e na leitura, são quanto às síla­bas complexas. Neste nível, é importante um trabalho de construção dessas sílabas para que as crianças possam alcançar, gradativamente, a possibilidade de escrevê-las e lê-las nos tex­tos dos livros e em outros materiais.

-Na leitura, a criança faz predições, antecipa­ções do significado das palavras. As predições e inferências são estratégias básicas de leitura.

-As crianças esbarram na leitura e escrita de palavras que são iniciadas por vogais. Como saída, elas podem fazer a inversão das letras tanto na leitura como na escrita.

Exemplo:

-amora – leem e escrevem maora.

-então – leem e escrevem netão.

-esporte – leem e escrevem seporte.

PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

O TRABALHO COM LETRAS, PALAVRAS, SÍLABAS E TEXTOS

Em todo processo de alfabetização, deve-se cuidar para que todas as atividades de leitura e escrita propostas aos alunos apare­çam contextualizadas e associadas a uma significação, isto é, ligadas a aspectos da vida das crianças ou as atividades que realizam em sala de aula ou em casa.

Os jogos, as brincadeiras, as rodas de con­versa, a troca de ideias entre os alunos, e mesmo um pouco de competição entre eles, tornam a aprendizagem um processo de construção do conhecimento por eles mesmos.

É muito importante que o professor/alfa­betizador saiba que tipos de atividades ou situações pedagógicas deverão ser desenvol­vidas para que as crianças avancem nos ní­veis conceituais da escrita e da leitura e nos seus estágios de desenvolvimento cognitivo.

Sugestões de atividades

-jogos e atividades variadas com alfa­beto móvel e silabas móveis;

-caça-palavras;

-cruzadinhas;

-jogos de memória, bingo, dominós diversos;

-leitura e interpretação oral de diferen­tes textos, poesias, músicas, parlendas, textos do aluno e do professor, notícias, reportagens, bulas de remédio etc.;

-produção de textos coletivos;

-montagem e escrita de pequenas estru­turas linguísticas;

– adivinhações, trava-línguas, quadrinhas, anedotas;

-jornal falado;

– hora de surpresa;

-planejamento e avaliação do dia;

-relatório oral e escrito de experiências vivenciadas;

-histórias mudas;

-escrita de cartas, bilhetes, listas, anún­cios, propagandas;

-análise e síntese de palavras significativas;

-escritas espontâneas, autoditado; e leitura de livrinhos de literatura, jornais e revistas (em grupo ou individual);

-classificação e seriação de palavras;

– jogos e atividades orais que permitam o aluno brincar e recriar com a lingua­gem (rimas, acrósticos, entre outros); trabalhos manuais – recortes, dobraduras, pinturas, encaixes – propiciam às crianças novas formas de expressão e o uso, em sua linguagem, de novas palavras;

-oficina de histórias reconta, reescrita;

-construção de relatos e descrições;

-diálogos, entrevistas e reportagens sur­gidos nas situações cotidianas; e transcrição de receitas, brincadeiras, piadas; e recorte de figuras ou palavras para mon­tagem de álbuns ou dicionários;

-recontar vídeos, excursões, experiências; e reestruturar frases de poesias, parlendas ou músicas que os alunos já sabem de cor; e localizar palavras num texto, copiá-las separando suas sílabas num diagrama.

São inúmeras as possibilidades de traba­lhar a linguagem oral e escrita no nível silá­bico-alfabético, pois, nesse nível, as crian­ças apresentam um desenvolvimento acele­rado, já iniciando a leitura e a escrita de for­ma mais independente.

A criatividade do professor na seleção e ela­boração das atividades fará com que as crian­ças assimilem, gradativamente, a palavra es­crita e falada de forma prazerosa e natural.

O professor, durante as atividades propos­tas, observa, acompanha, avalia e registra o que as crianças dizem, explicam e pergun­tam entre si.

Professora da SR             Leila M. de M. Lopes

Plano de aula completo para DI

Plano de aula completo para DI

O aluno com deficiência intelectual está sempre aprendendo, o planejamento da aula é fator primordial para que haja socialização do conhecimento, a autonomia. O verdadeiro papel da escola é o de despertar diversos conhecimentos, assim, se for inserido na rotina diária alguns fatores concretos que estejam ligados ao objeto de estudo, isto facilitará a aprendizagem, a fixação do conhecimento, a reformulação de hipóteses. Para que esse aprendizado seja efetivo, é necessário aliar-se ao concreto, visual e representações artísticas.

A inclusão social depende de mudanças na maneira de pensar e agir da sociedade. Só assim é possível oportunizar as pessoas com deficiências a busca de seu desenvolvimento e o exercício de sua cidadania. Um dos pré-requisitos para a inclusão educacional é principalmente preparar a escola, o educador e o educando para receber os alunos com deficiências.

A proposta a seguir aborda a questão da inclusão escolar, visa incentivar os alunos a respeitar e a reconhecer as potencialidades e necessidades individuais.

Objetivo geral

Promover a leitura entre o público estudantil, vinculando o aspecto lúdico da atividade ao conhecimento da realidade das pessoas portadoras de deficiência intelectual e reflexão sobre a situação das mesmas, fazendo com que os alunos aprendam a conviver com a diferença e se tornem cidadãos solidários.

Objetivo específico

Oportunizar a tomada de consciência de professores, alunos, funcionários e pais sobre o processo de inclusão educacional de crianças portadoras de deficiências intelectuais.

Apresentar a realidade das pessoas com deficiências por meio da Literatura infantil.

Trabalhar com sensibilização e vivências, experimentando o lugar do outro e suas necessidades específicas, refletindo sobre o preconceito e a aceitação pessoal e social dessas pessoas.

O trabalho de inclusão educacional não é um trabalho solitário do educador ou de uma classe, mas um trabalho coletivo que deve ser compartilhado por todos na escola. Assim, segue, como sugestão, um planejamento para ser aplicado, livros que podem ser adotados, seus autores e editoras, CDs e vídeos.

Bom dia todas as cores, Ruth Rocha, Quinteto Editorial. (livro utilizado para desenvolvimento do projeto.)

CD Palavra Cantada – Bom dia todas as cores

Música: Camaleão, Diana Pequeno: http://www.youtube.com/watch?v=ZE-6ga4Q8A8

Vídeo do youtube: http://www.youtube.com/watch?v=qDE4c8S4xkI

Sugestões de leitura: Ninguém é igual a ninguém, Regina Otero e Regina Rennó, Editora do Brasil; O menino que tinha rabo de cachorro, Maurício Veneza, Editora do Brasil; O olhar de pincel, Salvador Barletta Nery, Editora do Brasil; Balançando sonhos, Salvador Barletta Nery, Editora do Brasil; Alguém muito especial, Miriam Portela, Editora Moderna.

Desenvolvendo o projeto

1º momento: Sensibilização

Realizar a leitura do livro “Bom dia todas as cores”, previamente escolhido pelo professor para desencadear o trabalho.

O professor deverá fazer a leitura do livro para os alunos no data show, quando possível. Depois, apresentar o livro, é necessário que o aluno veja o livro, pois ele é todo permeado de belas e agradáveis ilustrações, sendo uma interessante ferramenta nas mãos do professor e um veículo objetivo e direto para alunos, com o fim de mostrar que todas as diferenças são necessárias e que devemos respeitá-las, mesmo tendo cada um o seu jeito de ser.

Promover um debate sobre a mensagem do livro e registro no caderno das seguintes questões:

1. O que você entende que é ser igual?
2. O que o livro mostra, nas gravuras e no texto, que é ser igual?
3. Você concorda com a visão da autora sobre igualdade? Justifique sua resposta

Observação: Nas séries iniciais, o registro deverá ser elaborado coletivamente, com a ajuda do professor.

2º momento: Apresentação do livro

Apresentar o livro a ser trabalhado durante o projeto, explicar sobre o trabalho que será realizado.

Orientar o registro, no caderno, das referências relativas ao livro adotado. (estudo da capa: Título, autor, editora, ilustrador...)

3º momento: Análise do livro

Desencadear uma discussão sobre o livro lido.

1. Assunto;
2. Atitudes;
3. Diferenças;

Elaborar com os alunos, uma seleção de palavras que expressem o tema central da obra.

Explorar o significado de palavras como: inclusão, preconceito, igual, diferente, direitos, etc...

4º momento: Vivências

Selecionar previamente, os objetos utilizados na atividade de pintura, onde os alunos representarão através das pinturas as diversas cores do camaleão. Levar a turma para o pátio e, em círculo, desenvolver as pinturas relacionando-as ao ambiente, assim como os animais relacionaram as cores.

Utilizar a música “Camaleão” como parâmetro para criar figuras figuras.

Produzir paródias coletivas

Expor os trabalhos e apresentar os trabalhos.

5º momento: Ensaio fotográfico

Dividir a turma em grupos e distribuir revistas.

Orientar os grupos para selecionarem figuras que mostrem as diferenças entre as pessoas. Podem ser figuras que mostrem as diferenças entre as pessoas com deficiência física ou mental, ricas ou pobres, de outros países, outras religiões...

Colar as figuras em cartolinas, orientar para que os cartazes sejam colados em lugar de destaque na escola possibilitando que todos vejam e apreciem os trabalhos.

6º momento: Aceitação de diferenças

Orientar os alunos para a produção de representações teatrais, musicais e gráficas, dividir a turma em grupo e distribuir os comandos a seguir:

Crie uma representação teatral do livro. Pense, estimule as pessoas a aceitarem as outras como elas são. Use a criatividade.

Dono de uma agência de telemensagens, você foi contratado por um deficiente intelectual para sensibilizar as pessoas da sua escola para a situação dele. Escolha uma música bem legal e elabore uma apresentação. Seja criativo.

Imagine que você e seu grupo foram convidados para um programa de TV, no qual deverão falar sobre a importância de aceitar as pessoas como elas são. O texto, escrito por vocês, ficará disponível no mural da escola. Portanto sejam claros e objetivos.

Após ler o livro adotado na sala, relacione a situação do livro com a situação real das pessoas portadoras de deficiências intelectuais em nossa cidade. Escreva uma carta ao prefeito da nossa cidade dando sugestões de melhorias que podem ser realizadas na cidade para facilitar a vida dessas pessoas.

Acompanhar sistematicamente cada grupo na feitura da tarefa.

7º momento: Culminância

Realizar uma noite de solidariedade, com apresentações dos alunos. Os alunos farão apresentações a partir das linguagens artísticas – a dança, a música, o teatro e outras artes visuais – utilizadas de forma lúdica, buscando promover a ampliação do repertório cultural, a troca de experiências decorrentes da observação das habilidades, facilidades, dificuldades, limites e adaptações de cada um. Entre as atividades propostas, os alunos deverão criar, em grupo, composições mostrando as linguagens teatral, gestual e musical, utilizando o corpo como suporte.

Convidar um palestrante que possua alguma necessidade especial e que conseguiu vencer na sua profissão e promover uma campanha para que cada pessoa que vier assistir ao evento traga um litro de leite que posteriormente será doado a entidades que apoiam crianças com deficiências intelectuais.

8º momento: Avaliação

Avaliar, com os alunos, o desenvolvimento e o crescimento individual no decorrer do projeto.

Esse trabalho pode oportunizar aos alunos, seus familiares e professores a chance de refletir sobre a inclusão por meio da literatura.

AUTOESTIMA NO CONTEXTO FAMILIAR, SOCIAL E ESCOLAR

*A IMPORTÂNCIA DA AUTOESTIMA NO CONTEXTO FAMILIAR, SOCIAL E ESCOLAR*

Na sociedade em que vivemos e principalmente no contexto escolar, a autoestima tem sido amplamente discutida, buscam-se novas maneiras de educar para a cidadania e contribuir com o desenvolvimento e crescimento intelectual.

Os alicerces da autoestima são lançados no início da vida, no contato direto com os pais e com as pessoas que convivemos, pois é nas interações que a criança adquire o amor-próprio e aprende a gostar de si, ou não.

A autoestima é a capacidade de pensar e enfrentar desafios básicos da vida, é o direito de ser feliz que garante ao ser humano um bom equilíbrio emocional.

A autoestima é fundamental no processo de desenvolvimento de qualquer indivíduo, então nada melhor conhecê-lo, pois a autoestima começa no âmbito familiar, produto da relação da criança com seus pais ou responsáveis e continua no âmbito escolar, na relação com o docente e o grupo de colegas, pois a escola contribui com o processo de desenvolvimento cognitivo, intelectual, afetivo e moral da criança.



(Material recebido do Grupo Bons Amigos).

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E ESCRITA EM BRAILLE NA VIDA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E ESCRITA EM BRAILLE NA VIDA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Francy Barroso Belém1 
Aristonildo C. Araújo Nascimento2 

Resumo

O Braille é um sistema de leitura e escrita, voltado para pessoas cegas e de baixa-visão. Este sistema utiliza-se da sensibilidade tátil, percepção e demais sentidos para que a pessoa possa utilizá-lo. A leitura e escrita em Braille quando são bem trabalhadas, orientadas e estimuladas pelo professor, através de um material didático adaptado, possibilitam aos educandos cegos, uma ampliação de conhecimentos dos mais simples aos mais complexos. A ausência do Braille dificulta a acessibilidade da pessoa cega ao conhecimento, informação e socialização. Estas dificuldades podem estar sinalizadas pela escassez de um material didático adaptado, capacitação insuficiente de profissionais e falta de políticas que viabilizem o acesso ao conhecimento destas pessoas. O objetivo deste artigo é destacar a importância da leitura e escrita em Braille na vida da pessoa com deficiência visual, bem como suas reais dificuldades apresentadas em seu proc
 esso ensino-aprendizagem. Este artigo foi embasado em literatura bibliográfica acerca da temática, como parte do projeto de pesquisa a ser desenvolvido no curso de Mestrado em Educação do PPGE-Ufam. A relevância se dá pela importância de mais conhecimentos aos profissionais e comunidade interessada sobre o Braille e para a vida das pessoas deficientes visuais a fim de promoção da inclusão social e educacional.

Palavras-Chave: Leitura e Escrita em Braille; Deficiência Visual; Conhecimento.



Introdução
      
      Hoje estamos diante de uma profusão de teorias sobre inclusão. Diante dessa diversidade, podemos enfatizar a inclusão de pessoas com deficiência visual na rede regular de ensino e o apoio educacional especializado, que visa o atendimento específico dessas pessoas. Dentre esses alunados específicos, o educando com deficiência visual em especial tem a seu alcance ferramentas que podem auxiliar a construir seu aprendizado. 
      A nova fase da educação que tem gerado debates e inúmeras discussões quanto à aceitação por parte dos profissionais da escola, de formação e capacitação de professores, recursos materiais exigidos, atendimento especializado e o mais importante, a aceitação por parte da escola na inclusão destes alunos, situação que não está sendo fácil para o deficiente, principalmente do aluno cego que não tem disponibilizado recursos como os livros em Braille, essencial para seu aprendizado e sua inserção a informação.
      Observando as questões sobre leitura e escrita Braille para o deficiente visual, revendo as dificuldades encontradas e destacadas por alunos e alunas, professores e familiares, resolvemos pesquisar e analisar este tema, sua origem, falta da sua aquisição na vida do cego. Portanto, o artigo tem o objetivo de destacar a importância da leitura e escrita Braille e abordar as reais dificuldades enfrentadas no processo ensino-aprendizagem para o deficiente visual.
      Utilizaremos no decorrer da pesquisa, além da pesquisa bibliográfica, questionário e entrevista semi-estruturada por tratar-se de uma pesquisa de mestrado em andamento. Para Flick (2007), "a vantagem desse método é que o uso consistente de um guia da entrevista aumenta a comparabilidade dos dados, e sua estruturação é intensificada como resultado das questões do guia". (p. 107)
      Esperamos com esta pesquisa poder contribuir com esclarecimentos sobre os recursos que o Braille pode oferecer à pessoa com deficiência visual, profissionais da educação e sociedade vidente quanto a sua inserção, respeitando suas especificidades e promoção no mundo da informação, trabalho e cidadania.

O Histórico do Braille
       
       A comunicação e as informações na sociedade constituem-se de imagens e apelos visuais complexos, exigindo que o indivíduo esteja preparado para absorvê-la. No campo educacional, os conteúdos escolares permanecem no privilegio pela visualização em todas as áreas de conhecimento, que permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números estabelecem os caminhos para a aprendizagem. 
       Hoje é comum falar sobre as deficiências e a inclusão. Da acessibilidade, da aceitação e do não preconceito. No entanto, verificamos no dia-a-dia, conceitos errados, preconceitos, gestos, atitudes que desconhecem as potencialidades humanas.
       O Brasil vem criando políticas que viabilizem o apoio educacional destas pessoas, no entanto, até o momento, irrisórias providências têm sido tomadas. Porém, existem recursos que podem promover a aprendizagem da pessoa com deficiência e, no caso, da pessoa cega, esses recursos promovem sua inserção na sociedade, ajudam em seu aprendizado e ascensão social.
        Neste contexto, Sá (2006, p. 12) destaca:
       
Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado.



      A história da deficiência visual na humanidade está repleta de exclusões. Os conceitos estão evoluindo lentamente e as concepções sofrem transformações sociais em algumas áreas, assim como os estudos da importância do sistema Braille para os alunos com deficiência visual.
      Mariano (2008, p. 1) destaca abaixo os principais momentos da história do Braille. 
      No século XVIII, surge em Paris a primeira escola para cegos. Nela Hauy exercita sua invenção - Um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns.
       No século XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma proposta educacional. O novo sistema com caracteres e relevo para escrita e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille e tomado público em 1825 - o Sistema Braille. Assim, o processo de ensino aprendizagem das pessoas cegas deslancha, possibilitam-lhes maior participação social.
      O instituto Benjamim Constant foi o primeiro educandário para cegos na América Latina e é a única Instituição Federal de ensino destinada a promover a educação das pessoas cegas e de baixa visão no Brasil. 
      Além de ter criado a primeira Imprensa Braille do país (1926), tem-se dedicado a capacitação de recursos humanos, a publicações científicas e a inserção de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho.
      Um grande marco na história da educação de pessoas cegas foi à criação, em 1946, da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowill para cegos que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema Braille, alargou sua área de atuação, apresentando-se como pioneira, na defesa do ensino integrado.
      O Braille é considerado como um sistema de leitura e escrita voltado para o atendimento às pessoas com deficiência visual. Muita gente já ouviu falar sobre o Sistema "Braille" para os cegos. No entanto, poucas pessoas sabem porque ele é chamado Braille ou quem era Louis Braille. 
      Para Mariano (p. 4) o Braille foi criado por um jovem francês chamado Luis Braille em 1825. Devido a um acidente ocasionado aos três anos de idade, quando ajudava o pai em uma oficina de couro. 
      Segundo o autor (p. 1).
      
Louis vivia ele em Coupvray uma pequena cidade a 40 Km de Paris-França. O pai de Louis tinha uma loja, onde se fabricavam artigos de couro. Um dia em que brincava na referida loja, tendo em uma das mãos uma sovela, instrumento cortante, caiu, enterrando a ponta do instrumento em um dos olhos. Mais tarde, contudo, tornou-se cego dos dois olhos. Embora tivesse apenas sete ou oito anos, já era obrigado a andar com uma bengala. O povo de sua cidadezinha se apiedava, quando o via tão pequeno completamente cego, seguindo seu caminho pelas ruas com uma bengala, a fim de encontrar sua direção.  

Poucos anos depois Louis entrou para uma escola para cegos em Paris, Lá aprendeu a ler, isto é, aprendeu a reconhecer as vinte e seis letras, sentindo-as com os dedos. Mas as letras tinham muitas polegadas (cerca de 20 cm de largura e altura). Este era naturalmente um sistema muito primitivo de ler. 

      
       Sá (p. 14) coloca que Louis Braille, em 1825, na França, criou o sistema Braille conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Tem como base a combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille e é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever Braille.
       
       
O processo de alfabetização através da leitura e escrita Braille

      A exclusão social e educacional vem no percurso histórico, desconsiderando a pessoa com deficiência. Vamos, portanto, analisar a situação. A partir de 1948, a ONU realizou uma convenção com a participação de seus países membros e o resultado foi a Declaração dos Direitos Humanos em que o Brasil como país membro, comprometeu-se a mudar sua política educacional e iniciar um processo de inclusão das pessoas com deficiência.
      Os anos se passaram, veio a Constituição Federal de 1988, Convenção da Guatemala em 1991, a Declaração de Salamanca em 1994, a nova LDB de 1996 e as legislações atuais. Ora, desde a Declaração dos Direitos Humanos, já se passaram 61 anos e pouca coisa mudou.
      As pessoas cegas, surdas, mentais e as demais pessoas deficientes continuam segregadas, os recursos limitados e parcos investimentos. Professores mal remunerados, descompromissados, cansados e raivosos. Não se sentem em condição de ter em suas salas de aula 45 alunos considerados normais, mas um ou dois deficientes, um cego e um surdo como exemplo. Isto sem incluir o deficiente mental severo, o altista, o paralisado cerebral.
      Como alfabetizar uma pessoa cega, sem recursos, sem interesse, sem cobranças, pois alfabetizar uma pessoa cega exige-se ferramentas complementares fundamentais como o Braille.  
      Neste contexto, um programa de alfabetização que, realmente esteja compromissado com as necessidades de um aluno com deficiência visual precisa primar por objetivos e conteúdos que possam levar este aluno a um desempenho que os possibilite exercer sua cidadania e que as construa nas dentro das atividades de ler e escrever socialmente.
      Beyer (2006, p. 9) destaca que, neste sentido a deficiência não é uma metonímia do ser, um jogo falacioso de lógico e, o todo não é e não deve ser definida por uma das suas partes. Não há pessoa deficiente, todas são iguais, cujos atributos são: não ouvir, não ver, não andar e assim por diante.
      O deficiente visual desde seu nascimento até a etapa escolar apresenta as limitações inerentes a sua condição e, portanto, pode apresentar atraso em seu desenvolvimento requerendo por isso, uma atenção específica.
      Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma como será estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir para autonomia, dar oportunidades, favorecendo o crescimento global da criança.
      Porém, a inclusão das pessoas cegas tem trazido momentos de angústia para alfabetizandos e alfabetizadores. 
      Sá (2006, p. 14), destaca que está sendo um período de desafios e de descobertas imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é preciso que os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos.
      Independentemente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas deve compreender que elas podem necessitar de mais tempo para adquirir habilidades sensórias- motoras simbólicas e pré-operatórias. 
      Dias (2008, p. 1 apud Almeida) sobre o processo de aprendizagem de uma criança portadora de deficiência visual, enfatiza sobre a importância de procedimentos e recursos especializados. Para que seu crescimento global se efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de experiências, e inúmeras habilidades devem ser trabalhadas. Isto significa que uma criança cega deve ser educada sob a orientação de vários meios e exercícios de condicionamento. Este enfoque, antigo e superado, deve ser mudado.
       
De maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do ler e escrever. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. Dias (2008, p. 6 apud ALMEIDA).

       
      A acessibilidade e cidadania, as atividades escolares e de vida diária das pessoas cegas podem ser facilitadas pelo uso de equipamentos e outros recursos indispensáveis para o desenvolvimento de suas habilidades. 
      Para Sá (2006, p. 16), as máquinas de escrever em Braille, os gravadores, os livros sonoros, os ledores, os computadores com linha Braille ou softwares com síntese de voz, leitores de tela e ampliadores e os auxílios ópticos são alternativas mais recorrentes. A autora enfatiza que o Sistema Braille é um recurso fundamental e complementa a aprendizagem e, portanto, imprescindíveis nas escolas inclusivas e nas salas de recurso que atendem alunos cegos.
       Nesse contexto, a criança cega é um ser inteiro, dona dos seus pensamentos, e construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. Vê-la como um produto de treinamentos repetitivos conduz a distorções. Portanto, o Braille amplia as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças cegas.
      
trabalho. E-mail: aristonildo@ufam.edu.br

CRIANÇAS COM SENSIBILIDADE A ESTÍMULOS SENSORIAIS - autismo

CRIANÇAS COM ALTA SENSIBILIDADE A ESTÍMULOS SENSORIAIS

Crianças com alta sensibilidade a estímulos sensoriais respondem mais intensamente a determinado estimulo sensorial do que outras na mesma situação. Manifestações de irritabilidade, recusa, ansiedade, choro, incômodo ou agressividade são frequentes durante a exposição ao estímulo. Quanto menor a criança, menor a capacidade de expressar adequadamente o desconforto e menor a habilidade para escapar da situação desconfortante. Isso favorece comportamentos hiper-responsivos mais intensos e prolongados.

Comportamentos são facilmente observáveis e podem auxiliar na compreensão desse desequilíbrio regulatório:

1 - Frente ao estímulo tátil: evitam ou esquivam-se de contato físico, demonstram desconforto com texturas diferentes (no solo, na roupa, nos alimentos), evitam contato direto com superfícies texturizadas. Apresentam alta sensibilidade à dor. Evitam atividades táteis, como colagem e pintura a dedo. Demonstram labilidade emocional, irritam-se e desorganizam-se na execução de atividades de autocuidado que envolvem manipulação do corpo, como higienizar-se e vestir-se. Permanecem em alerta o tempo todo.

2 - Frente ao estímulo vestibular: Demonstram-se inseguras ao tirar os pés do chão, evitam subir ou descer escadas, não gostam de atividades de movimento. Sentem medo excessivo frente aos movimentos. Podem emitir respostas como náusea, sudorese ou enjoo, quando submetidas a movimentos.

3 - Frente ao estímulo proprioceptivo: Demonstram irritação ao manuseio físico. Não gostam de atividades físicas. Apresentam alerta e tensão ao movimento. Evitam tensão sobre as articulações. Não gostam de vibração. Apresentam problemas com consistência do alimento.

4 - Frente ao estímulo visual: Esquivam-se de brilho ou luminosidade, evitam contato visual, irritam-se com altos contrastes ou em ambientes coloridos ou bem iluminados. Sentem-se confortáveis apensas em ambientes com pouca luminosidade e/ou com luminosidade baixa constante.

5 - Frente ao estímulo auditivo: Demonstram irritação com sons de alta frequência ou com timbres altos. Distraem-se facilmente com barulhos, irritam-se com sons ambientais. Não gostam de música alta ou de marcação de ritmo., tampam os ouvidos sem motivo justificável. Apresentam percepção de sons mais aguçada do que a maioria das pessoas.

6 - Frente ao estímulo olfativo: Ficam em alerta com cheiros que outras pessoas não percebem facilmente. Recusam-se a ficar próximas a pessoas ou a lugares com odores específicos. Não toleram perfumes e incomodam-se com odores ambientais. Irritam-se ou sentem-se nauseadas em ambientes com cheiros específicos (cítricos, terrosos, adocicados).

7 - Frente ao estímulo gustativo: Demonstram preferência por sabores específicos. Não gostam de provar novos alimentos, evitam sabores contrastantes. São muito seletivas na alimentação. Sentem náusea ou enjoo com determinados sabores.

BRINCANDO COM A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Como ensinar crianças com deficiência intelectual a brincar

• Através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas e seu raciocínio criativo. Está comprovado que a criança que não tem grandes oportunidades de brincar, e com quem os pais raramente brincam, sofre bloqueios e rupturas em seus processos mentais.

• As crianças sem deficiência mental brincam espontaneamente, ou aprendem rapidamente através de imitação. Elas tentam todos os tipos de brincadeiras novas por curiosidade. As crianças deficientes, que têm um menor grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo, também aprendem por imitação, contudo, frequentemente necessitam ligeira ajuda para torná-las mais inquisitivas.

• Já as crianças com maior grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo necessitam que lhes ensinem muita coisa e nesses casos a imitação quase não funciona. É necessário ensinar a tarefa em si e mostrar que o processo é divertido.

• Atividades para crianças com deficiência intelectual
• É importante dividir qualquer tarefa em etapas gradativas, tão pequenas quanto for necessário. Por exemplo, começar por um jogo simples, colocando uma bola pequena numa xícara. Comece com o Auxílio Mínimo até o Auxílio Máximo, siga a lista abaixo até obter uma resposta.

• Auxílio Mínimo
• 1. Instrução verbal
• Com a bola dentro da xícara apenas fale: “pegue a bola.”
• 2. Fala e gesto
• Com a bola dentro da xícara fale: “pegue a bola” e aponte para a xícara.
• 3. Orientação
• Retire a bola da xícara e guie a criança até ela, ao falar “pegue a bola”.
• Auxilio Máximo
• Com base na atividade mencionada anteriormente, faça um seguimento completo: segure a mão da criança, feche seus dedos ao redor da bola, posicione sua mão sobre a xícara e faça-a soltar a bola.
• Você pode repetir a atividade de tirar e colocar a bola na xícara para trabalhar a percepção da criança

• E no que diz respeito ao estímulo?
• Quando alguma coisa nova for feita, elogie.
• Quando uma habilidade antiga for usada, fique apenas contente.
• À medida que uma habilidade nova se torna antiga, reduza o elogio pouco a pouco.
• Lembre-se sempre de manifestar o maior prazer quando aparecer uma habilidade nova – muito elogio, um abraço, um doce.
• Este seu estímulo ficará associado à tarefa. Com o tempo a tarefa será executada, mesmo com você ausente, devido a este estímulo lembrado. Então, embora talvez com alguns poucos brinquedos, você verá a criança brincar. Não será mais uma “tarefa” para nenhum de vocês dois.
• Uma técnica especial é particularmente útil a ensinar a brincar. Baseia-se na idéia de sucesso completo em cada etapa. Um bom exemplo é usar um quebra-cabeça.
• Utilizando um quebra-cabeça
• Fazemos muitas deduções quando executamos um quebra-cabeça porque já montamos um anteriormente. Isto quer dizer que muitas pessoas que ensinam o manuseio deste brinquedo ou tipos semelhantes às crianças, ensinam erradamente. Não é efetivo espalharmos o quebra-cabeça quando o tiramos da caixa, com as peças todas separadas na frente da criança, ou colocar talvez algumas peças juntas e esperar que ela termine a montagem.
• Veja a coisa através dos olhos da criança com deficiência intelectual. Ela não sabe o que está fazendo, se ele colocar uma peça no lugar, a coisa toda parece que ficou igual e ainda incompleta. O resultado é frustração.
• Comece de outro jeito e as coisas ficam diferentes!

• 1. Monte você mesmo o quebra-cabeça e converse acerca dele.
• 2. Tire uma de suas peças.
• 3. Faça com que a criança reponha a peça. Ela terminou? Diga-lhe que isso é um sucesso alcançado!
• 4. Tire outra peça, ou talvez a primeira que removeu e mais uma.
• 5. Faça com que a criança complete o jogo. Ela teve sucesso mais uma vez!
• 6. Repita a ação com outras peças.

• Esta técnica, chamada encadeamento é muito útil quando é importante evitar o fracasso. Simplesmente, comece do fim e dê uma marcha ré. Isso é muito bom para qualquer brinquedo sequencial: um quebra-cabeça, um ábaco, jogos de construção e muitos outros.

• Atenção: problemas poderão ocorrer quando não houver contato de olhos (com você ou com o brinquedo): quando a criança adormece, tem conduta destrutiva ou agressiva. Devemos evitar acomodações, perda de iniciativa ou tendência ao isolamento.

• A deficiência lúdica do deficiente mental decorre de vários fatores:
• Baixa capacidade de atenção.
• Instabilidade psicomotora.
• Tendência a repetição estereotipada dos mesmos jogos.
• Ausência de iniciativa.
• Dificuldades motoras.
• Dificuldade para ater-se às regras.
• Fragilidade às frustrações.

• Na brincadeira a criança deve respeitar as regras, submeter-se à disciplina, participar de equipes, aprender a ganhar e a perder. É um treino para a vida. A diferença é que a criança com deficiência mental tem que ser ensinada a jogar porque dificilmente vai começar espontaneamente. As regras do jogo têm que ser bem explicadas, com poucas palavras e de forma bem clara. Precisará de apoio para conformar-se a perder, ou a ganhar, sem ufanar-se muito, a respeitar as regras e a controlar-se.

  

ATIVIDADES SENSORIAIS NO COTIDIANO: 

Essas atividades sensoriais cotidianas nutrem o sistema nervoso central, enriquece as experiências sensoriais e o repertório de respostas, e favorece o desempenho ocupacional, o desenvolvimento e a aprendizagem.

Lembre-se: as atividades podem não se adequar a todas as crianças, uma vez que, de acordo com o perfil sensorial e com as necessidades sensoriais, podem gerar respostas diversas.

Atividades de relaxamento (diminuição do nível de alerta e do nível de atividade).

1 - Atividades que promovam a autorregulação e a diminuição do nível de alerta por meio da retirada ou da diminuição de estímulos visuais, táteis e auditivos de alerta, e que priorizem o registro e a modulação de informações vestibulares, proprioceptivas, visuais e auditivas para atenção. ex: uma criança montando blocos de montar.

2 - Atividades calmas, em ambientes sossegados, como cabanas (espaço restrito), em redes ao ar livre (movimento linear lateral e rítmico), em balanços (movimento linear e rítmico), com jogos de tabuleiro (atividade com mínimo movimento e atenção visual), leitura (atenção visual e auditiva), audição de músicas relaxantes (instrumentais ou rítmicas), massagens, banho de imersão com sais ou espumas (sem cheiro). Devem ser retirados estímulos como sons altos e inesperados, luzes diretas e brilhantes (luz, televisão). ex: uma garota na rede se balançando.

             Atividades de movimento (aumento do nível de atividade).

1) Atividades que priorizem a modulação das sensações, principalmente as vestibulares, proprioceptivas e visuais, que permitam equilíbrio entre alerta e atenção, que facilitem o controle de entradas sensoriais, e que incentivem a comunicação e a interação. Ex: amarelinha, corrida de saco

2) Brincadeiras que envolvam movimento, como pular em cima de bolas ou colchões, balançar-se em redes ou balanços, rolar, escorregar, andar de bicicleta ou patinete, carrinhos de rolimã, equilibrar-se em solos instáveis, girar, subir em árvores, pendurar-se, jogar-se em almofadões (pufes ou colchoes macios) e corridas. ex: uma menina pulando na cama.
3) Brincadeiras em grupos ou pares, como siga o mestre, pega-pega, cama elástica, brinquedos de parquinhos (escorregador, gira-gira, balanço e pula-pula), brincadeiras de roda e jogos de bolas. ex: uma garota num escorregador.