Plano de aula completo para DI

Plano de aula completo para DI

O aluno com deficiência intelectual está sempre aprendendo, o planejamento da aula é fator primordial para que haja socialização do conhecimento, a autonomia. O verdadeiro papel da escola é o de despertar diversos conhecimentos, assim, se for inserido na rotina diária alguns fatores concretos que estejam ligados ao objeto de estudo, isto facilitará a aprendizagem, a fixação do conhecimento, a reformulação de hipóteses. Para que esse aprendizado seja efetivo, é necessário aliar-se ao concreto, visual e representações artísticas.

A inclusão social depende de mudanças na maneira de pensar e agir da sociedade. Só assim é possível oportunizar as pessoas com deficiências a busca de seu desenvolvimento e o exercício de sua cidadania. Um dos pré-requisitos para a inclusão educacional é principalmente preparar a escola, o educador e o educando para receber os alunos com deficiências.

A proposta a seguir aborda a questão da inclusão escolar, visa incentivar os alunos a respeitar e a reconhecer as potencialidades e necessidades individuais.

Objetivo geral

Promover a leitura entre o público estudantil, vinculando o aspecto lúdico da atividade ao conhecimento da realidade das pessoas portadoras de deficiência intelectual e reflexão sobre a situação das mesmas, fazendo com que os alunos aprendam a conviver com a diferença e se tornem cidadãos solidários.

Objetivo específico

Oportunizar a tomada de consciência de professores, alunos, funcionários e pais sobre o processo de inclusão educacional de crianças portadoras de deficiências intelectuais.

Apresentar a realidade das pessoas com deficiências por meio da Literatura infantil.

Trabalhar com sensibilização e vivências, experimentando o lugar do outro e suas necessidades específicas, refletindo sobre o preconceito e a aceitação pessoal e social dessas pessoas.

O trabalho de inclusão educacional não é um trabalho solitário do educador ou de uma classe, mas um trabalho coletivo que deve ser compartilhado por todos na escola. Assim, segue, como sugestão, um planejamento para ser aplicado, livros que podem ser adotados, seus autores e editoras, CDs e vídeos.

Bom dia todas as cores, Ruth Rocha, Quinteto Editorial. (livro utilizado para desenvolvimento do projeto.)

CD Palavra Cantada – Bom dia todas as cores

Música: Camaleão, Diana Pequeno: http://www.youtube.com/watch?v=ZE-6ga4Q8A8

Vídeo do youtube: http://www.youtube.com/watch?v=qDE4c8S4xkI

Sugestões de leitura: Ninguém é igual a ninguém, Regina Otero e Regina Rennó, Editora do Brasil; O menino que tinha rabo de cachorro, Maurício Veneza, Editora do Brasil; O olhar de pincel, Salvador Barletta Nery, Editora do Brasil; Balançando sonhos, Salvador Barletta Nery, Editora do Brasil; Alguém muito especial, Miriam Portela, Editora Moderna.

Desenvolvendo o projeto

1º momento: Sensibilização

Realizar a leitura do livro “Bom dia todas as cores”, previamente escolhido pelo professor para desencadear o trabalho.

O professor deverá fazer a leitura do livro para os alunos no data show, quando possível. Depois, apresentar o livro, é necessário que o aluno veja o livro, pois ele é todo permeado de belas e agradáveis ilustrações, sendo uma interessante ferramenta nas mãos do professor e um veículo objetivo e direto para alunos, com o fim de mostrar que todas as diferenças são necessárias e que devemos respeitá-las, mesmo tendo cada um o seu jeito de ser.

Promover um debate sobre a mensagem do livro e registro no caderno das seguintes questões:

1. O que você entende que é ser igual?
2. O que o livro mostra, nas gravuras e no texto, que é ser igual?
3. Você concorda com a visão da autora sobre igualdade? Justifique sua resposta

Observação: Nas séries iniciais, o registro deverá ser elaborado coletivamente, com a ajuda do professor.

2º momento: Apresentação do livro

Apresentar o livro a ser trabalhado durante o projeto, explicar sobre o trabalho que será realizado.

Orientar o registro, no caderno, das referências relativas ao livro adotado. (estudo da capa: Título, autor, editora, ilustrador...)

3º momento: Análise do livro

Desencadear uma discussão sobre o livro lido.

1. Assunto;
2. Atitudes;
3. Diferenças;

Elaborar com os alunos, uma seleção de palavras que expressem o tema central da obra.

Explorar o significado de palavras como: inclusão, preconceito, igual, diferente, direitos, etc...

4º momento: Vivências

Selecionar previamente, os objetos utilizados na atividade de pintura, onde os alunos representarão através das pinturas as diversas cores do camaleão. Levar a turma para o pátio e, em círculo, desenvolver as pinturas relacionando-as ao ambiente, assim como os animais relacionaram as cores.

Utilizar a música “Camaleão” como parâmetro para criar figuras figuras.

Produzir paródias coletivas

Expor os trabalhos e apresentar os trabalhos.

5º momento: Ensaio fotográfico

Dividir a turma em grupos e distribuir revistas.

Orientar os grupos para selecionarem figuras que mostrem as diferenças entre as pessoas. Podem ser figuras que mostrem as diferenças entre as pessoas com deficiência física ou mental, ricas ou pobres, de outros países, outras religiões...

Colar as figuras em cartolinas, orientar para que os cartazes sejam colados em lugar de destaque na escola possibilitando que todos vejam e apreciem os trabalhos.

6º momento: Aceitação de diferenças

Orientar os alunos para a produção de representações teatrais, musicais e gráficas, dividir a turma em grupo e distribuir os comandos a seguir:

Crie uma representação teatral do livro. Pense, estimule as pessoas a aceitarem as outras como elas são. Use a criatividade.

Dono de uma agência de telemensagens, você foi contratado por um deficiente intelectual para sensibilizar as pessoas da sua escola para a situação dele. Escolha uma música bem legal e elabore uma apresentação. Seja criativo.

Imagine que você e seu grupo foram convidados para um programa de TV, no qual deverão falar sobre a importância de aceitar as pessoas como elas são. O texto, escrito por vocês, ficará disponível no mural da escola. Portanto sejam claros e objetivos.

Após ler o livro adotado na sala, relacione a situação do livro com a situação real das pessoas portadoras de deficiências intelectuais em nossa cidade. Escreva uma carta ao prefeito da nossa cidade dando sugestões de melhorias que podem ser realizadas na cidade para facilitar a vida dessas pessoas.

Acompanhar sistematicamente cada grupo na feitura da tarefa.

7º momento: Culminância

Realizar uma noite de solidariedade, com apresentações dos alunos. Os alunos farão apresentações a partir das linguagens artísticas – a dança, a música, o teatro e outras artes visuais – utilizadas de forma lúdica, buscando promover a ampliação do repertório cultural, a troca de experiências decorrentes da observação das habilidades, facilidades, dificuldades, limites e adaptações de cada um. Entre as atividades propostas, os alunos deverão criar, em grupo, composições mostrando as linguagens teatral, gestual e musical, utilizando o corpo como suporte.

Convidar um palestrante que possua alguma necessidade especial e que conseguiu vencer na sua profissão e promover uma campanha para que cada pessoa que vier assistir ao evento traga um litro de leite que posteriormente será doado a entidades que apoiam crianças com deficiências intelectuais.

8º momento: Avaliação

Avaliar, com os alunos, o desenvolvimento e o crescimento individual no decorrer do projeto.

Esse trabalho pode oportunizar aos alunos, seus familiares e professores a chance de refletir sobre a inclusão por meio da literatura.

AUTOESTIMA NO CONTEXTO FAMILIAR, SOCIAL E ESCOLAR

*A IMPORTÂNCIA DA AUTOESTIMA NO CONTEXTO FAMILIAR, SOCIAL E ESCOLAR*

Na sociedade em que vivemos e principalmente no contexto escolar, a autoestima tem sido amplamente discutida, buscam-se novas maneiras de educar para a cidadania e contribuir com o desenvolvimento e crescimento intelectual.

Os alicerces da autoestima são lançados no início da vida, no contato direto com os pais e com as pessoas que convivemos, pois é nas interações que a criança adquire o amor-próprio e aprende a gostar de si, ou não.

A autoestima é a capacidade de pensar e enfrentar desafios básicos da vida, é o direito de ser feliz que garante ao ser humano um bom equilíbrio emocional.

A autoestima é fundamental no processo de desenvolvimento de qualquer indivíduo, então nada melhor conhecê-lo, pois a autoestima começa no âmbito familiar, produto da relação da criança com seus pais ou responsáveis e continua no âmbito escolar, na relação com o docente e o grupo de colegas, pois a escola contribui com o processo de desenvolvimento cognitivo, intelectual, afetivo e moral da criança.



(Material recebido do Grupo Bons Amigos).

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E ESCRITA EM BRAILLE NA VIDA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E ESCRITA EM BRAILLE NA VIDA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Francy Barroso Belém1 
Aristonildo C. Araújo Nascimento2 

Resumo

O Braille é um sistema de leitura e escrita, voltado para pessoas cegas e de baixa-visão. Este sistema utiliza-se da sensibilidade tátil, percepção e demais sentidos para que a pessoa possa utilizá-lo. A leitura e escrita em Braille quando são bem trabalhadas, orientadas e estimuladas pelo professor, através de um material didático adaptado, possibilitam aos educandos cegos, uma ampliação de conhecimentos dos mais simples aos mais complexos. A ausência do Braille dificulta a acessibilidade da pessoa cega ao conhecimento, informação e socialização. Estas dificuldades podem estar sinalizadas pela escassez de um material didático adaptado, capacitação insuficiente de profissionais e falta de políticas que viabilizem o acesso ao conhecimento destas pessoas. O objetivo deste artigo é destacar a importância da leitura e escrita em Braille na vida da pessoa com deficiência visual, bem como suas reais dificuldades apresentadas em seu proc
 esso ensino-aprendizagem. Este artigo foi embasado em literatura bibliográfica acerca da temática, como parte do projeto de pesquisa a ser desenvolvido no curso de Mestrado em Educação do PPGE-Ufam. A relevância se dá pela importância de mais conhecimentos aos profissionais e comunidade interessada sobre o Braille e para a vida das pessoas deficientes visuais a fim de promoção da inclusão social e educacional.

Palavras-Chave: Leitura e Escrita em Braille; Deficiência Visual; Conhecimento.



Introdução
      
      Hoje estamos diante de uma profusão de teorias sobre inclusão. Diante dessa diversidade, podemos enfatizar a inclusão de pessoas com deficiência visual na rede regular de ensino e o apoio educacional especializado, que visa o atendimento específico dessas pessoas. Dentre esses alunados específicos, o educando com deficiência visual em especial tem a seu alcance ferramentas que podem auxiliar a construir seu aprendizado. 
      A nova fase da educação que tem gerado debates e inúmeras discussões quanto à aceitação por parte dos profissionais da escola, de formação e capacitação de professores, recursos materiais exigidos, atendimento especializado e o mais importante, a aceitação por parte da escola na inclusão destes alunos, situação que não está sendo fácil para o deficiente, principalmente do aluno cego que não tem disponibilizado recursos como os livros em Braille, essencial para seu aprendizado e sua inserção a informação.
      Observando as questões sobre leitura e escrita Braille para o deficiente visual, revendo as dificuldades encontradas e destacadas por alunos e alunas, professores e familiares, resolvemos pesquisar e analisar este tema, sua origem, falta da sua aquisição na vida do cego. Portanto, o artigo tem o objetivo de destacar a importância da leitura e escrita Braille e abordar as reais dificuldades enfrentadas no processo ensino-aprendizagem para o deficiente visual.
      Utilizaremos no decorrer da pesquisa, além da pesquisa bibliográfica, questionário e entrevista semi-estruturada por tratar-se de uma pesquisa de mestrado em andamento. Para Flick (2007), "a vantagem desse método é que o uso consistente de um guia da entrevista aumenta a comparabilidade dos dados, e sua estruturação é intensificada como resultado das questões do guia". (p. 107)
      Esperamos com esta pesquisa poder contribuir com esclarecimentos sobre os recursos que o Braille pode oferecer à pessoa com deficiência visual, profissionais da educação e sociedade vidente quanto a sua inserção, respeitando suas especificidades e promoção no mundo da informação, trabalho e cidadania.

O Histórico do Braille
       
       A comunicação e as informações na sociedade constituem-se de imagens e apelos visuais complexos, exigindo que o indivíduo esteja preparado para absorvê-la. No campo educacional, os conteúdos escolares permanecem no privilegio pela visualização em todas as áreas de conhecimento, que permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números estabelecem os caminhos para a aprendizagem. 
       Hoje é comum falar sobre as deficiências e a inclusão. Da acessibilidade, da aceitação e do não preconceito. No entanto, verificamos no dia-a-dia, conceitos errados, preconceitos, gestos, atitudes que desconhecem as potencialidades humanas.
       O Brasil vem criando políticas que viabilizem o apoio educacional destas pessoas, no entanto, até o momento, irrisórias providências têm sido tomadas. Porém, existem recursos que podem promover a aprendizagem da pessoa com deficiência e, no caso, da pessoa cega, esses recursos promovem sua inserção na sociedade, ajudam em seu aprendizado e ascensão social.
        Neste contexto, Sá (2006, p. 12) destaca:
       
Desta forma, será possível criar, descobrir e reinventar estratégias e atividades pedagógicas condizentes com as necessidades gerais e específicas de todos e de cada um dos alunos. Neste sentido, explicitamos alguns dos principais aspectos, características e peculiaridades em relação aos alunos cegos e com baixa visão com o objetivo de apontar caminhos, referências e pistas aos educadores tendo em vista a inclusão escolar desse alunado.



      A história da deficiência visual na humanidade está repleta de exclusões. Os conceitos estão evoluindo lentamente e as concepções sofrem transformações sociais em algumas áreas, assim como os estudos da importância do sistema Braille para os alunos com deficiência visual.
      Mariano (2008, p. 1) destaca abaixo os principais momentos da história do Braille. 
      No século XVIII, surge em Paris a primeira escola para cegos. Nela Hauy exercita sua invenção - Um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns.
       No século XIX, proliferaram na Europa e nos Estados Unidos escolas com a mesma proposta educacional. O novo sistema com caracteres e relevo para escrita e leitura de cegos é desenvolvido por Louis Braille e tomado público em 1825 - o Sistema Braille. Assim, o processo de ensino aprendizagem das pessoas cegas deslancha, possibilitam-lhes maior participação social.
      O instituto Benjamim Constant foi o primeiro educandário para cegos na América Latina e é a única Instituição Federal de ensino destinada a promover a educação das pessoas cegas e de baixa visão no Brasil. 
      Além de ter criado a primeira Imprensa Braille do país (1926), tem-se dedicado a capacitação de recursos humanos, a publicações científicas e a inserção de pessoas deficientes visuais no mercado de trabalho.
      Um grande marco na história da educação de pessoas cegas foi à criação, em 1946, da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje denominada Fundação Dorina Nowill para cegos que, com o objetivo original de divulgar livros do Sistema Braille, alargou sua área de atuação, apresentando-se como pioneira, na defesa do ensino integrado.
      O Braille é considerado como um sistema de leitura e escrita voltado para o atendimento às pessoas com deficiência visual. Muita gente já ouviu falar sobre o Sistema "Braille" para os cegos. No entanto, poucas pessoas sabem porque ele é chamado Braille ou quem era Louis Braille. 
      Para Mariano (p. 4) o Braille foi criado por um jovem francês chamado Luis Braille em 1825. Devido a um acidente ocasionado aos três anos de idade, quando ajudava o pai em uma oficina de couro. 
      Segundo o autor (p. 1).
      
Louis vivia ele em Coupvray uma pequena cidade a 40 Km de Paris-França. O pai de Louis tinha uma loja, onde se fabricavam artigos de couro. Um dia em que brincava na referida loja, tendo em uma das mãos uma sovela, instrumento cortante, caiu, enterrando a ponta do instrumento em um dos olhos. Mais tarde, contudo, tornou-se cego dos dois olhos. Embora tivesse apenas sete ou oito anos, já era obrigado a andar com uma bengala. O povo de sua cidadezinha se apiedava, quando o via tão pequeno completamente cego, seguindo seu caminho pelas ruas com uma bengala, a fim de encontrar sua direção.  

Poucos anos depois Louis entrou para uma escola para cegos em Paris, Lá aprendeu a ler, isto é, aprendeu a reconhecer as vinte e seis letras, sentindo-as com os dedos. Mas as letras tinham muitas polegadas (cerca de 20 cm de largura e altura). Este era naturalmente um sistema muito primitivo de ler. 

      
       Sá (p. 14) coloca que Louis Braille, em 1825, na França, criou o sistema Braille conhecido universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Tem como base a combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela Braille e é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma máquina de escrever Braille.
       
       
O processo de alfabetização através da leitura e escrita Braille

      A exclusão social e educacional vem no percurso histórico, desconsiderando a pessoa com deficiência. Vamos, portanto, analisar a situação. A partir de 1948, a ONU realizou uma convenção com a participação de seus países membros e o resultado foi a Declaração dos Direitos Humanos em que o Brasil como país membro, comprometeu-se a mudar sua política educacional e iniciar um processo de inclusão das pessoas com deficiência.
      Os anos se passaram, veio a Constituição Federal de 1988, Convenção da Guatemala em 1991, a Declaração de Salamanca em 1994, a nova LDB de 1996 e as legislações atuais. Ora, desde a Declaração dos Direitos Humanos, já se passaram 61 anos e pouca coisa mudou.
      As pessoas cegas, surdas, mentais e as demais pessoas deficientes continuam segregadas, os recursos limitados e parcos investimentos. Professores mal remunerados, descompromissados, cansados e raivosos. Não se sentem em condição de ter em suas salas de aula 45 alunos considerados normais, mas um ou dois deficientes, um cego e um surdo como exemplo. Isto sem incluir o deficiente mental severo, o altista, o paralisado cerebral.
      Como alfabetizar uma pessoa cega, sem recursos, sem interesse, sem cobranças, pois alfabetizar uma pessoa cega exige-se ferramentas complementares fundamentais como o Braille.  
      Neste contexto, um programa de alfabetização que, realmente esteja compromissado com as necessidades de um aluno com deficiência visual precisa primar por objetivos e conteúdos que possam levar este aluno a um desempenho que os possibilite exercer sua cidadania e que as construa nas dentro das atividades de ler e escrever socialmente.
      Beyer (2006, p. 9) destaca que, neste sentido a deficiência não é uma metonímia do ser, um jogo falacioso de lógico e, o todo não é e não deve ser definida por uma das suas partes. Não há pessoa deficiente, todas são iguais, cujos atributos são: não ouvir, não ver, não andar e assim por diante.
      O deficiente visual desde seu nascimento até a etapa escolar apresenta as limitações inerentes a sua condição e, portanto, pode apresentar atraso em seu desenvolvimento requerendo por isso, uma atenção específica.
      Suas descobertas e construções mentais irão depender da forma como será estimulado, levado a conhecer o mundo que o rodeia. Eis o desafio do alfabetizador: estimular, orientar, conduzir para autonomia, dar oportunidades, favorecendo o crescimento global da criança.
      Porém, a inclusão das pessoas cegas tem trazido momentos de angústia para alfabetizandos e alfabetizadores. 
      Sá (2006, p. 14), destaca que está sendo um período de desafios e de descobertas imprevisíveis, tanto nos aspectos negativos quanto nos positivos. Por tais razões, é preciso que os professores que desejam dedicar-se a esse campo educacional tenham o preparo que se exige, para que os resultados obtidos sejam, na realidade, os mais proveitosos.
      Independentemente da postura pedagógica adotada, o alfabetizador de crianças cegas deve compreender que elas podem necessitar de mais tempo para adquirir habilidades sensórias- motoras simbólicas e pré-operatórias. 
      Dias (2008, p. 1 apud Almeida) sobre o processo de aprendizagem de uma criança portadora de deficiência visual, enfatiza sobre a importância de procedimentos e recursos especializados. Para que seu crescimento global se efetive, verdadeiramente, faz-se necessário que lhe sejam oferecidas muitas oportunidades de experiências, e inúmeras habilidades devem ser trabalhadas. Isto significa que uma criança cega deve ser educada sob a orientação de vários meios e exercícios de condicionamento. Este enfoque, antigo e superado, deve ser mudado.
       
De maneira inversa a da criança vidente que incorpora, assistematicamente, hábitos de escrita e de leitura desde muito cedo, a criança cega demora muito tempo a entrar no universo do ler e escrever. O Sistema Braille não faz parte do dia-a-dia, como um objeto socialmente estabelecido. Somente os cegos se utilizam dele. As descobertas das propriedades e funções da escrita tornam-se impraticáveis para ela. Dias (2008, p. 6 apud ALMEIDA).

       
      A acessibilidade e cidadania, as atividades escolares e de vida diária das pessoas cegas podem ser facilitadas pelo uso de equipamentos e outros recursos indispensáveis para o desenvolvimento de suas habilidades. 
      Para Sá (2006, p. 16), as máquinas de escrever em Braille, os gravadores, os livros sonoros, os ledores, os computadores com linha Braille ou softwares com síntese de voz, leitores de tela e ampliadores e os auxílios ópticos são alternativas mais recorrentes. A autora enfatiza que o Sistema Braille é um recurso fundamental e complementa a aprendizagem e, portanto, imprescindíveis nas escolas inclusivas e nas salas de recurso que atendem alunos cegos.
       Nesse contexto, a criança cega é um ser inteiro, dona dos seus pensamentos, e construtora, ainda que em condições peculiares, do seu próprio conhecimento. Vê-la como um produto de treinamentos repetitivos conduz a distorções. Portanto, o Braille amplia as probabilidades de sucesso na alfabetização de crianças cegas.
      
trabalho. E-mail: aristonildo@ufam.edu.br

CRIANÇAS COM SENSIBILIDADE A ESTÍMULOS SENSORIAIS - autismo

CRIANÇAS COM ALTA SENSIBILIDADE A ESTÍMULOS SENSORIAIS

Crianças com alta sensibilidade a estímulos sensoriais respondem mais intensamente a determinado estimulo sensorial do que outras na mesma situação. Manifestações de irritabilidade, recusa, ansiedade, choro, incômodo ou agressividade são frequentes durante a exposição ao estímulo. Quanto menor a criança, menor a capacidade de expressar adequadamente o desconforto e menor a habilidade para escapar da situação desconfortante. Isso favorece comportamentos hiper-responsivos mais intensos e prolongados.

Comportamentos são facilmente observáveis e podem auxiliar na compreensão desse desequilíbrio regulatório:

1 - Frente ao estímulo tátil: evitam ou esquivam-se de contato físico, demonstram desconforto com texturas diferentes (no solo, na roupa, nos alimentos), evitam contato direto com superfícies texturizadas. Apresentam alta sensibilidade à dor. Evitam atividades táteis, como colagem e pintura a dedo. Demonstram labilidade emocional, irritam-se e desorganizam-se na execução de atividades de autocuidado que envolvem manipulação do corpo, como higienizar-se e vestir-se. Permanecem em alerta o tempo todo.

2 - Frente ao estímulo vestibular: Demonstram-se inseguras ao tirar os pés do chão, evitam subir ou descer escadas, não gostam de atividades de movimento. Sentem medo excessivo frente aos movimentos. Podem emitir respostas como náusea, sudorese ou enjoo, quando submetidas a movimentos.

3 - Frente ao estímulo proprioceptivo: Demonstram irritação ao manuseio físico. Não gostam de atividades físicas. Apresentam alerta e tensão ao movimento. Evitam tensão sobre as articulações. Não gostam de vibração. Apresentam problemas com consistência do alimento.

4 - Frente ao estímulo visual: Esquivam-se de brilho ou luminosidade, evitam contato visual, irritam-se com altos contrastes ou em ambientes coloridos ou bem iluminados. Sentem-se confortáveis apensas em ambientes com pouca luminosidade e/ou com luminosidade baixa constante.

5 - Frente ao estímulo auditivo: Demonstram irritação com sons de alta frequência ou com timbres altos. Distraem-se facilmente com barulhos, irritam-se com sons ambientais. Não gostam de música alta ou de marcação de ritmo., tampam os ouvidos sem motivo justificável. Apresentam percepção de sons mais aguçada do que a maioria das pessoas.

6 - Frente ao estímulo olfativo: Ficam em alerta com cheiros que outras pessoas não percebem facilmente. Recusam-se a ficar próximas a pessoas ou a lugares com odores específicos. Não toleram perfumes e incomodam-se com odores ambientais. Irritam-se ou sentem-se nauseadas em ambientes com cheiros específicos (cítricos, terrosos, adocicados).

7 - Frente ao estímulo gustativo: Demonstram preferência por sabores específicos. Não gostam de provar novos alimentos, evitam sabores contrastantes. São muito seletivas na alimentação. Sentem náusea ou enjoo com determinados sabores.

BRINCANDO COM A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Como ensinar crianças com deficiência intelectual a brincar

• Através do brincar, a criança pode desenvolver sua coordenação motora, suas habilidades visuais e auditivas e seu raciocínio criativo. Está comprovado que a criança que não tem grandes oportunidades de brincar, e com quem os pais raramente brincam, sofre bloqueios e rupturas em seus processos mentais.

• As crianças sem deficiência mental brincam espontaneamente, ou aprendem rapidamente através de imitação. Elas tentam todos os tipos de brincadeiras novas por curiosidade. As crianças deficientes, que têm um menor grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo, também aprendem por imitação, contudo, frequentemente necessitam ligeira ajuda para torná-las mais inquisitivas.

• Já as crianças com maior grau de comprometimento em seu desenvolvimento cognitivo necessitam que lhes ensinem muita coisa e nesses casos a imitação quase não funciona. É necessário ensinar a tarefa em si e mostrar que o processo é divertido.

• Atividades para crianças com deficiência intelectual
• É importante dividir qualquer tarefa em etapas gradativas, tão pequenas quanto for necessário. Por exemplo, começar por um jogo simples, colocando uma bola pequena numa xícara. Comece com o Auxílio Mínimo até o Auxílio Máximo, siga a lista abaixo até obter uma resposta.

• Auxílio Mínimo
• 1. Instrução verbal
• Com a bola dentro da xícara apenas fale: “pegue a bola.”
• 2. Fala e gesto
• Com a bola dentro da xícara fale: “pegue a bola” e aponte para a xícara.
• 3. Orientação
• Retire a bola da xícara e guie a criança até ela, ao falar “pegue a bola”.
• Auxilio Máximo
• Com base na atividade mencionada anteriormente, faça um seguimento completo: segure a mão da criança, feche seus dedos ao redor da bola, posicione sua mão sobre a xícara e faça-a soltar a bola.
• Você pode repetir a atividade de tirar e colocar a bola na xícara para trabalhar a percepção da criança

• E no que diz respeito ao estímulo?
• Quando alguma coisa nova for feita, elogie.
• Quando uma habilidade antiga for usada, fique apenas contente.
• À medida que uma habilidade nova se torna antiga, reduza o elogio pouco a pouco.
• Lembre-se sempre de manifestar o maior prazer quando aparecer uma habilidade nova – muito elogio, um abraço, um doce.
• Este seu estímulo ficará associado à tarefa. Com o tempo a tarefa será executada, mesmo com você ausente, devido a este estímulo lembrado. Então, embora talvez com alguns poucos brinquedos, você verá a criança brincar. Não será mais uma “tarefa” para nenhum de vocês dois.
• Uma técnica especial é particularmente útil a ensinar a brincar. Baseia-se na idéia de sucesso completo em cada etapa. Um bom exemplo é usar um quebra-cabeça.
• Utilizando um quebra-cabeça
• Fazemos muitas deduções quando executamos um quebra-cabeça porque já montamos um anteriormente. Isto quer dizer que muitas pessoas que ensinam o manuseio deste brinquedo ou tipos semelhantes às crianças, ensinam erradamente. Não é efetivo espalharmos o quebra-cabeça quando o tiramos da caixa, com as peças todas separadas na frente da criança, ou colocar talvez algumas peças juntas e esperar que ela termine a montagem.
• Veja a coisa através dos olhos da criança com deficiência intelectual. Ela não sabe o que está fazendo, se ele colocar uma peça no lugar, a coisa toda parece que ficou igual e ainda incompleta. O resultado é frustração.
• Comece de outro jeito e as coisas ficam diferentes!

• 1. Monte você mesmo o quebra-cabeça e converse acerca dele.
• 2. Tire uma de suas peças.
• 3. Faça com que a criança reponha a peça. Ela terminou? Diga-lhe que isso é um sucesso alcançado!
• 4. Tire outra peça, ou talvez a primeira que removeu e mais uma.
• 5. Faça com que a criança complete o jogo. Ela teve sucesso mais uma vez!
• 6. Repita a ação com outras peças.

• Esta técnica, chamada encadeamento é muito útil quando é importante evitar o fracasso. Simplesmente, comece do fim e dê uma marcha ré. Isso é muito bom para qualquer brinquedo sequencial: um quebra-cabeça, um ábaco, jogos de construção e muitos outros.

• Atenção: problemas poderão ocorrer quando não houver contato de olhos (com você ou com o brinquedo): quando a criança adormece, tem conduta destrutiva ou agressiva. Devemos evitar acomodações, perda de iniciativa ou tendência ao isolamento.

• A deficiência lúdica do deficiente mental decorre de vários fatores:
• Baixa capacidade de atenção.
• Instabilidade psicomotora.
• Tendência a repetição estereotipada dos mesmos jogos.
• Ausência de iniciativa.
• Dificuldades motoras.
• Dificuldade para ater-se às regras.
• Fragilidade às frustrações.

• Na brincadeira a criança deve respeitar as regras, submeter-se à disciplina, participar de equipes, aprender a ganhar e a perder. É um treino para a vida. A diferença é que a criança com deficiência mental tem que ser ensinada a jogar porque dificilmente vai começar espontaneamente. As regras do jogo têm que ser bem explicadas, com poucas palavras e de forma bem clara. Precisará de apoio para conformar-se a perder, ou a ganhar, sem ufanar-se muito, a respeitar as regras e a controlar-se.

  

ATIVIDADES SENSORIAIS NO COTIDIANO: 

Essas atividades sensoriais cotidianas nutrem o sistema nervoso central, enriquece as experiências sensoriais e o repertório de respostas, e favorece o desempenho ocupacional, o desenvolvimento e a aprendizagem.

Lembre-se: as atividades podem não se adequar a todas as crianças, uma vez que, de acordo com o perfil sensorial e com as necessidades sensoriais, podem gerar respostas diversas.

Atividades de relaxamento (diminuição do nível de alerta e do nível de atividade).

1 - Atividades que promovam a autorregulação e a diminuição do nível de alerta por meio da retirada ou da diminuição de estímulos visuais, táteis e auditivos de alerta, e que priorizem o registro e a modulação de informações vestibulares, proprioceptivas, visuais e auditivas para atenção. ex: uma criança montando blocos de montar.

2 - Atividades calmas, em ambientes sossegados, como cabanas (espaço restrito), em redes ao ar livre (movimento linear lateral e rítmico), em balanços (movimento linear e rítmico), com jogos de tabuleiro (atividade com mínimo movimento e atenção visual), leitura (atenção visual e auditiva), audição de músicas relaxantes (instrumentais ou rítmicas), massagens, banho de imersão com sais ou espumas (sem cheiro). Devem ser retirados estímulos como sons altos e inesperados, luzes diretas e brilhantes (luz, televisão). ex: uma garota na rede se balançando.

             Atividades de movimento (aumento do nível de atividade).

1) Atividades que priorizem a modulação das sensações, principalmente as vestibulares, proprioceptivas e visuais, que permitam equilíbrio entre alerta e atenção, que facilitem o controle de entradas sensoriais, e que incentivem a comunicação e a interação. Ex: amarelinha, corrida de saco

2) Brincadeiras que envolvam movimento, como pular em cima de bolas ou colchões, balançar-se em redes ou balanços, rolar, escorregar, andar de bicicleta ou patinete, carrinhos de rolimã, equilibrar-se em solos instáveis, girar, subir em árvores, pendurar-se, jogar-se em almofadões (pufes ou colchoes macios) e corridas. ex: uma menina pulando na cama.
3) Brincadeiras em grupos ou pares, como siga o mestre, pega-pega, cama elástica, brinquedos de parquinhos (escorregador, gira-gira, balanço e pula-pula), brincadeiras de roda e jogos de bolas. ex: uma garota num escorregador.

A CLASSIFICAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO ESTÁ SE MODIFICANDO

A CLASSIFICAÇÃO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO DO AUTISMO ESTÁ SE MODIFICANDO

Desde a descrição dos sintomas do Transtorno Desintegrativo da Infância, do Transtorno do Espectro do Autismo e dos sintomas da Síndrome de Asperger, muito se aprendeu e muito de discutiu sobre as manifestações e abrangências dessas condições. O progredir do conhecimento é contínuo e com isso, periodicamente ocorrem revisões e modificações na sua classificação. O Transtorno do Espectro do Autismo, a síndrome de Asperger, a síndrome de Rett e outros quadros com caracteres afins, foram englobados em um grupo chamado de “distúrbios invasivos (pervasivos) do desenvolvimento”, depois denominado “Transtornos Globais do Desenvolvimento”.

Os sistemas mais frequentemente utilizados e mundialmente reconhecidos para o diagnóstico e classificação são justamente o CID (Classificação Internacional de Doenças) e o DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, da Associação Americana de Psiquiatria).

Atualmente o CID, na sua 10ª revisão (CID-10), coloca entre os Transtornos Globais do Desenvolvimento, o Transtorno do Espectro do Autismo Infantil, o Transtorno do Espectro do Autismo Atípico, a Síndrome de Rett, o Transtorno Desintegrativo da Infância, o Transtorno com Hipercinesia e Movimentos Estereotipados, a Síndrome de Asperger e os Transtornos Globais não Especificados do Desenvolvimento. Cada uma dessas síndromes apresenta características próprias, que as definem e as distinguem umas das outras (mas também com algumas características em comum).

O DSM-IV considerava entre os Transtornos Globais do desenvolvimento, praticamente os mesmos transtornos listados no CID 10, ou seja, havia certa concordância entre os sistemas classificatórios.

Ocorre que recentemente o DSM passou por uma nova revisão, originando o DSM-V. Nesta revisão, a Associação Americana de Psiquiatria ainda mantém quadros diagnósticos separados, mas passou a discutir e considerar que essa classificação “separada” não seria a mais própria para a compreensão e a orientação terapêutica, sugerindo que os transtornos antes “separados”, seriam na verdade um “continuum” dentro da chamada “Desordem do Espectro Autista”. Considerou ainda, que a Síndrome de Rett possuía características distintas desse grupo e a reclassificou em outra categoria à parte.

Por sua vez, o termo “espectro autista do comportamento” surgiu para se referir a indivíduos que apresentavam alguns dos sinais do autismo. Posteriormente, reduzido para “espectro autista” e depois para “transtorno do espectro autista” (TEA), passou a ser utilizado para englobar o autismo, propriamente dito, além da Síndrome de Asperger e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. Atualmente discute-se (até sugere-se), como no DSM-V, que o TEA deveria englobar um “continuum” sintomático, desde os casos mais leves (como ocorre em diversas pessoas funcionais na sociedade, que se adaptaram aos seus sintomas), até aqueles onde as manifestações são severas (como no autismo propriamente dito).

Utilizamos, por necessidade e orientação do SUS, a classificação como se apresenta no CID-10. Pelas atuais discussões, porém, esta em suas próximas revisões deverá se aproximar gradualmente das concessões que incorrem no atual DSM-V. As futuras classificações modificariam, novamente, a abrangência do diagnóstico do TEA.

ALUNO AUTISTA EM SALA DE AULA

ESTRATÉGIA DE ENSINO: COMO TRABALHAR COM MEU ALUNO AUTISTA

DISTÚRBIOS DE COMUNICAÇÃO E LINGUAGEM

            O início do desenvolvimento da linguagem caracteriza-se por mudez ou ecolalia. A fala não é usada para comunicação com ausência ou pobreza de comunicação não-verbal. Na maioria dos pacientes, nem a expressão facial e nem os gestos são usados como formas de comunicação. A fala para fins de comunicação, quando ocorre, não apresenta diferentes entonações, é arrítmica, sem inflexões e não transmite emoções. Em crianças autistas, mais velhas a comunicação é pouco espontânea e original.

CODISTURBIOS EM RELAÇÃO A OBJETOS

           As crianças autistas de pouca idade usam objetos inanimados quase que exclusivamente para girá-los ou sacudi-los. Mostram uma tendência para enfileirar ou arrumar esses objetos sempre da mesma maneira, dando a impressão der querer manter seu ambiente sempre igual, sem variações. Mais tarde passam a fazer uso ritualizando desses objetos em atitudes repetitivas. Apresentam graves deficiências nas brincadeiras simbólicas e são incapazes de usar brinquedos e outros objetos de forma imaginativa.

DISTÚRBIOS DA MODULAÇAO SENSORIAL

           A incapacidade de modular adequadamente os impulsos sensoriais é bem mais evidente quando são mais novos. Todas as modalidades sensoriais estão afetadas e a modulação adequada dos impulsos sensoriais manifesta-se tanto por falta de reações quanto por reações exageradas acompanhadas de auto estimulação sensorial.
            A hiper-reatividade a estímulos auditivos evidencia-se pelo aparente descaso tanto a comandos verbais quando a ruídos fortes. Barulhos súbitos que poderiam assustar qualquer um; para os autistas pode não acontecer nenhuma reação. Em termos de visão, a criança pode ignorar a presença de novas pessoas na sala ou objetos em seu ambiente e passar por cima deles, como se não existissem. Às vezes, deixam cair objetos colocados em suas mãos, como se não tivessem percepção tátil. Estímulos dolorosos, como pancadas, cortes e contusões frequentemente são ignorados.
              No entanto também pode ocorrer o contrário, com reações exageradas a estes mesmos estímulos sensoriais. Podem apresentar uma percepção muito aguçada em detalhes ao ponto de se distraírem e as vezes, uma sensibilidade muito aumentada em estímulos sensoriais que elas próprias buscam e induzem. Alguns distúrbios de mobilidade podem produzir intensa estimulação sensorial. Para introduzirem estímulos auditivos esfregam, batem ou ficam puxando as orelhas, rangem os dentes ou aranham, batem e “batucam”, em superfícies.
               Em termos de visão, elas ficam olhando os movimentos de seus dedos e suas mãos e observam fixamente, os detalhes das superfícies. Estímulos são obtidos por movimentos do corpo, em balanços para frente e para trás e para os lados ou por movimentos circulares da cabeça. Contrastando com a busca de estímulos sensoriais, existe um paradoxal desconforto causado por estímulos em todas as modalidades sensoriais. Podem agitar-se com o som de sirenes, aspirador de pó, liquidificador, latidos e chagam a tapar os ouvidos para evitar a intensidade desses sons e, às vezes reagem igualmente à ruídos leves como o simples ruído de amassar um papel.
Mudanças bruscas de iluminação ou encontro inesperado com um objeto também podem provocar as mesmas reações de medo demonstradas anteriormente. Quanto ao tato, pode demonstrar aversões a determinados tecidos como a lã, Por exemplo. Normalmente preferem superfícies lisas (seda, cetim). Nos dois primeiros anos de vida, até a alimentação com consistência áspera, normalmente provoca mal-estar.

Aversão a estímulos vestibulares podem ser induzida por lutas de brincadeira ou até andar em elevador. Os distúrbios de modulação sensorial e de mobilidade ocorrem principalmente entre 24 e 60 meses de idade.
Exemplos: tanto a hiper-reatividade, quanto a hiper-reatividade a sons também são considerados como sintomas dos distúrbios de linguagem.

DISTURBIOS DA MOBILIDADE

              Ocorrem principalmente em crianças de pouca idade. Os maneirismos são complexos, ritualísticos e estereotipados e não parecem ser totalmente voluntários, ocorrendo de forma intermitente ou continua. Diversos movimentos dos dedos das mãos na frente dos olhos podem-se transformar num movimento estereotipado e repetitivo. A criança flexiona ou estende os dedos ou as mãos ou alterna a provação e superação do antebraço. O andar nas pontas dos pés ocorre em estações de excitação quando começam a nadar em círculos ou como modalidade exclusiva do caminhar.
Movimentos bruscos do tronco ou de todo o corpo aparecem, muitas vezes acompanhados por movimentos giratórios e pancadas na cabeça, embora com esta atividade motora, bastante perturbada, as crianças autistas não são necessariamente hiperativas, apesar de em alguns casos a hiperatividade seja o sintoma mais importante.  Em crianças ainda podem ocorrer episódios súbitos e breves de imobilidade.

Condições associadas ao autismo – as principais condições patológicas encontradas associadas ao autismo são: retardo mental, síndromes cerebrais orgânicas (com ou sem convulsões) e uma historia de ocorrências anormais nos períodos pré e neonatal.

   PRINCIPAIS ASPECTOS A SEREM CONSIDERADOS

1. A comunicação (receptiva e expressiva);
2. A atenção e concentração;
3. O comportamento;
4. As Atividades da Vida Diária - AVD’s

A programação será introduzida à medida que o desempenho da pessoa permitir.

* Principal meta
* Dela consigo mesma, com as pessoas, com o mundo, com os acontecimentos e com os objetos;
* A mais fácil é com os objetos porque eles não mudam;
* A linguagem verbal normalmente não faz sentido para autistas;
* Outras formas de comunicação precisam ser encontradas;
* O autista tem mais chance de aprender o significado se usarmos poucas palavras e sempre as mesmas;
* É importante ensiná-los a usar gestos;
* Muitas tentativas de comunicação não são percebidas pelos padrões sociais;
* A pessoa que interage com ele deve ser sensível capaz de um processo de empatia;
* Imitar um gesto estereotipado, as vezes funciona para estabelecer contato;
* Porém estimular para que ele se comunique;
* Devemos estar atentos para as oportunidades;
* Sempre observar e estudar o desempenho da criança;
* Para conseguir contato as vezes são necessárias atitudes extremas.
Ex: Apagar a luz e iluminar o rosto, colocá-lo na cadeira de um jeito que não possa fugir e segurar o rosto...   A ATENÇÃO

* A falta de atenção pode estar ligada a causas fisiológicas ou neuropatológicas.

* Como educadores devemos tentar:

- Manipular a hiperatividade;
- Intervir para reduzir o alheiamento;
- Estimular as percepções sensoriais;
- Sensibilizá-lo para o seu próprio corpo;
- Guiando-o através de ajuda física p/ que execute movimentos;
- Promover a focalização do olhar;
- Eliminar possibilidade de distração;
- Explorar motivação;
- Aprofundar interações;
 (Ex. tirar um objeto de suas mãos e devolvê-lo em seguida, aumentando gradativamente o tempo de retenção do objeto para ver se ele procura.)
*As atividades precisam proporcionar sucesso em curto prazo, caso contrário não estimularam novas tentativas;
*A música é um elemento muito importante;
*A percepção auditiva dos autistas é muito peculiar;
*Os autistas são muito seletivos, assim uma figura c/ muito pormenores poderá confundi-lo;
*Assim precisamos começar com um sentido ou percepção para depois fazer outras integrações;
*Por esta razão o professor deve ficar por trás do aluno, enquanto vai surgindo as atividades e dando ajuda física necessária.

- Os autistas costumam ter comportamentos que dificultam sua integração social. Podem apresentar negativismo tão acentuado que se recusam até sair do chão, a sentar-se ou a comer;
- Mas, nenhum comportamento é eterno;
- As vezes este comportamento estranho é a única maneira de expressão, de se sentirem vivos. Pela dificuldade de comunicação custam a aprender e manifestar outras maneiras.

- Para tentar controlar os problemas de comportamento devemos:
* Limitar as oportunidades para que os problemas aconteçam;
* Analisar o comportamento atípico;
* Planejar a atitude face o problema e verificar que todas as pessoas tenham a mesma postura;
* Manter consistência e coerência;
* Redirecionar se for necessário, mas só após consulta ao grupo;
* Fomentar um comportamento alternativo para substituir o indesejável como estratégia de passagem para alcançar o comportamento desejado;
* Manter registro das observações para não perder de vista a evolução do caso;
* No caso de autoagressão, considerar a possibilidade de tratar-se de falta de estímulo ou incapacidade de responder ao estímulo;
* Reforçar positivamente os bons comportamentos, quando não existirem dar um intervalo nos demais comportamentos, só criar saldo positivo;
* Dar um tempo para ele, pois precisa de momentos de descanso a essa “invasão”, mas nunca deixá-lo entregue ao isolamento;
* A hiperatividade melhora quando contida – dar tarefas;
* Os comportamentos compulsivos diminuem com as tarefas;
* As crises de birras não podem ser valorizadas;
* É preciso certificar-se de que a negatividade do autista não tem uma razão;
* Os autistas tem um limiar baixo para frustração – quanto mais ele se fechará em seus rituais e maneirismos;
* Quando toma medicação que interfere em seu comportamento, é importante registrar as alterações para subsídios ao médico;
* Todas as atividades terão de ser pacientemente ensinadas assim como o uso funcional dos brinquedos. Ele não simboliza e dificilmente vai saber que fazer com o brinquedo.

  O TREINO DAS AVD’s (a psicanalise não gosta desse termo)

*O estabelecimento de atos higiênicos é importante para que consiga integrar-se até mesmo em sua casa;
*É necessário uma rotina diária, estruturada para que esses hábitos sejam assimilados e estabelecidos;

O programa deve ser baseado em:
- Rotina
- Conservação
- Estruturação.

* A rotina é importante para que ele saiba o que vai acontecer em seguida.
* A estruturação dá consistência ao trabalho.
* Quando algumas aquisições forem alcançadas, precisamos conservá-las da reaplicação das mesmas em situações diferentes com pessoas diferentes;
* Deve-se ter um lugar bem estruturado, qualquer alteração pode provocar uma crise;
* Os locais devem ficar claros;
* Quando chegar à escola deve ser recebido (inicialmente) pela mesma pessoa – Cumprimentando e chamando pelo nome;
* A programação deve ter um ritmo constante, conter canto, atividades que valorizem a organização do comportamento, atividades para o desenvolvimento de habilidades, educação física e programação escolar compatível ao desenvolvimento.
* Necessitam de atendimento individualizado, mas, para que sejam estimulados precisam que participem de grupos;
* Crianças deficientes bem comunicativas pode ser a melhor opção;
* Estejam preparados para o retrocesso;
* É importante espaço para a criatividade, aproveitando algumas iniciativas
* Não podemos esquecer que apesar de todas as suas limitações os autistas podem ter habilidades tão raras e especiais que não poderíamos imaginar que tivessem!