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Leila Moura

quarta-feira, 19 de setembro de 2012

Filmes que auxiliam no trabalho com diferentes deficiências


COMO ESTRELAS NA TERRA, TODA CRIANÇA É ESPECIAL (DISLEXIA)
CASTELOS DE GELO (deficiência sensorial)
FORREST GUMPO contador de Histórias - (Deficiência Mental)NASCIDO EM 4 DE JULHO(deficiência física)O OITAVO DIA(sindrome de down)PERFUME DE MULHER(deficiencia visual)RAIN MAN( autismo)AMARGO REGRESSO(deficiencia fisica)

O lúdico com um olhar psicopedagógico


Essas são atividades simples que muitas vezes o professores em sala de aula acaba deixando de lado, na perspectiva de ensinar "conteúdos". Exercícios assim agitam inicialmente, mas na sequência são prazerosos e geram um ambiente mais lúdico em sala de aula, fugindo assim da rigidez da obrigação do aprender.

Atividades na área de Comunicação e Expressão
Exercícios Fonoarticulatórios:
• Fazer caretas que expressem tristeza, alegria, raiva, susto, etc.• Jogar beijos.• Fazer bochechos, com e sem água.• Assoprar apitos e língua de sogra.• Fazer bolhas de sabão.
Exercícios respiratórios:
• Inspirar pelo nariz e expirar pela boca.• Inspirar e expirar pelo nariz.• Inspirar e expirar pela boca.• Inspirar, prender o ar por alguns momento, expirar. • Aprender a assoar o nariz, usando um lenço e tapando ora uma narina, ora outra.
Exercícios de expressão verbal e gestual:
• Contar o que vê em fotos ou gravuras, começar com gravuras que contenham poucos elementos.• Contar a história de seus próprios desenhos.• Brincar de "o que é o que é"? Uma criança diz : "É redonda, serve para jogar e para chutar". A resposta é: "Uma bola".• Imitar ondas do mar, mesa, animais, etc., somente com gestos. • Imitar algo, somente com gestos, para os colegas advinharem o que é, se for preciso, usar sons.
Atividades na Área da Percepção
Exercícios de Percepção Tátil:
• Apalpar sacos e pacotes com as mãos, a fim de adivinhar que objetos estão dentro.• Reconhecer colegas pelo tato.• Andar descalço em lama, água, areia, terra, madeira, contando depois o que sentiu.• Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de temperatura (quente, gelado, morno).• Manipular objetos de madeira para poder experimentar variações de tamanho (pequeno, médio, grande).
Exercícios de Percepção Gustativa:
• Experimentar coisas que têm e que não tem gosto.• Provar alimentos em diferentes temperaturas.• Provar alimentos fritos, assados, cozidos, crus.• Provar alimentos sólidos, líquidos, crocantes, macios, duros.• Provar e comparar alimentos da mesma cor, mas sabores bem diferente: sal, açúcar, farinha de trigo comum, farinha de mandioca crua.
Exercícios de Percepção Olfativa:
• Experimentar coisas que têm e que não têm cheiro.• Experimentar odores fortes e fracos, agradáveis e desagradáveis em materiais como: vinagre, álcool, café, perfumes.
Exercícios de Percepção Auditiva:
• Identificar e imitar sons e ruídos produzidos por animais e fenômenos da natureza.• Procurar a fonte de onde se origina determinado som.• Brincar de cobra cega.• Tocar instrumentos musicais.• Fazer rimas com palavras.
Exercícios de Percepção Visual:
• Identificar o branco e o preto. • Reconhecer, entre muitos, objetos que têm as cores primárias - vermelho, azul e amarelo.• Agrupar objetos de acordo com suas cores.• Agrupar objetos de acordo com suas formas.• Montar quebra-cabeças simples.

A CRIANÇA QUE NÃO FALA – MUTISMO SELETIVO


A CRIANÇA QUE NÃO FALA – MUTISMO SELETIVO
O mutismo seletivo pode ser compreendido como um medo inadequado de falar fluente e espontaneamente, que surge particularmente em contextos fora de casa e que pode se prolongar até à fase da adolescência. Para os especialistas da saúde mental o mutismo seletivo surge como uma perturbação de ansiedade na infância.
Normalmente acontece nas crianças mais pequenas, por volta dos 3 anos de idade, embora as queixas se acentuem mais no final do pré-escolar e inicio do 1º ciclo. As meninas  são mais propensas a apresentarem este problema comparativamente com os meninos, estimando-se uma prevalência inferior a 1% em idade escolar. É nesta idade mais precoce que as crianças são mais renitentes em estabelecer contacto e a relacionarem-se com pessoas estranhas. Na realidade estas crianças não apresentam nenhuma perturbação da linguagem, nenhum atraso cognitivo ou alterações profundas de desenvolvimento, a não ser este medo/ansiedade que gera nelas o silêncio perante estranhos ou junto de pessoas com as quais não se sentem à vontade.
Este problema psicológico interfere na realização escolar e/ou ocupacional e/ou na comunicação social, estando presente no mínimo há 1 mês e não coincidindo com o primeiro mês de escolarização, pois a entrada para o jardim-de-infância ou 1º ciclo surge como uma das primeiras mudanças contextuais significativas na vida das crianças, onde estas são obrigadas a contactar com estranhos. É nesta altura que o mutismo seletivo se pode desencadear ou exacerbar, pois quando as crianças não participarem nas atividades e existe uma ausência de interação grupal, torna-se notória e prejudicial esta sua dificuldade de adaptabilidade ao contexto escolar, colocando pais, educadores e professores em alerta.                O desejado é que após a fase de integração, em que todas as crianças se sentem inseguras e desconfiadas, ganhem confiança nelas próprias e comecem a estabelecer vínculos afetivos com as pessoas que as rodeiam (p.e outras crianças, educadora/professora), permitindo assim que as suas reservas prévias desapareçam. Mas, quando este silêncio se prolonga no tempo e se generaliza à maior parte das pessoas, com exceção, da família, deixa de ser um comportamento adaptativo, colocando em questão a integridade física e mental da criança, pelo fato de esta se deixar vencer por este seu medo. Este comportamento desadaptativo, na maior parte das vezes, conduz a dificuldades nas relações sociais, o que por sua vez, gera uma baixa auto-estima nas crianças; dificuldades a nível do rendimento escolar, uma vez que grande parte dos professores e educadores se queixam de não conseguirem avaliar corretamente estas crianças, pois mesmo conhecendo as suas capacidades cognitivas, a informação que dispõem não é suficiente, comparativamente com as restantes crianças da sua sala; e inclusive, ao nível da sua saúde física, isto porque, em grande parte das vezes, muitas destas crianças não conseguem expressar ao adulto as suas necessidades mais básicas (p.e ir à casa de banho, ter fome, o ter caído e se magoado). É um problema transitório, mas se a criança não receber um tratamento a tempo e eficaz, no futuro este problema pode levar a uma diminuição do desejo e vontade de estar na escola, podendo conduzir ao abandono e insucesso escolar, a consumos de medicação ou drogas, ideias suicidas, depressão, fobia social, entre outros.

Estas crianças caracterizam-se por serem crianças tímidas, retraídas, socialmente inseguras, por norma dependentes, com excessiva rigidez e perfeccionistas. Quando comunicam, na maioria das ocasiões fazem-no através de gestos (p.e acenando a cabeça) e quando usam a fala, fazem por vezes com que o volume da sua voz seja muito baixo, limitando-se outras a apenas sussurrar ao ouvido. Evitam o olhar (p.e olham para o chão), escondem-se através dos objetos ou das figuras parentais, sendo as suas intervenções muito breves e curtas, tentando sempre evitar/escapar a todas as situações sociais em que se sintam expostas (p.e demorarem muito tempo na casa de banho ou a vestirem-se de modo a evitarem ir a algum lugar) como forma de alívio ao mal-estar produzido pelas suas respostas de ansiedade perante tal situação.
Ao falar-se deste problema que afeta algumas das nossas crianças e que preocupa os pais e educadores/professores, pelas consequências a longo prazo que daqui podem advir, é necessário distinguir as crianças que têm uma grande aversão em falar, pois para estas é muito difícil falar em determinadas situações, das crianças que acham que não podem falar em certas situações (chamado mutismo seletivo), das crianças que acham que não podem falar em qualquer situação (mutismo progressivo ou total). No entanto estas últimas são crianças que deixam mesmo de estabelecer comunicações orais, por mais curtas que sejam, mesmo com as pessoas mais íntimas, levando assim à deterioração das suas relações interpessoais e consequentemente, ao isolamento social. Em todas estas formas, o medo e a ansiedade encontram-se presentes, conduzindo a um comportamento desadaptativo.
A aprendizagem deste medo desproporcionado de falar nas crianças, tem em muito a ver com o comportamento dos adultos que as rodeiam. As altas expectativas em relação às crianças, a punição, a correção de todas as suas falhas e, até mesmo, a existência de algum familiar com um problema idêntico, são algumas das razões que podem contribuir para o desenvolver deste problema psicológico.
De um modo geral, este medo de falar gera nas crianças, alterações corporais, tais como, o aumento da sudação, da tensão muscular, do ritmo respiratório e da pulsação cardíaca. Depois, quando a criança consegue evitar ou fugir, podem surgir as dores de cabeça, de barriga e o ir várias vezes à casa de banho. Por outro lado, alterações comportamentais, como roer as unhas, levar os dedos ou parte do seu vestuário à boca, balançar as pernas ou o corpo, tiques, entre outras, são alterações que também dai podem advir. Este medo é igualmente causador de um grande sofrimento emocional e pessoal e por isso, estas crianças necessitam de ajuda especializada para que este silêncio como resposta não faça parte do seu reportório vivencial.
Muitas das vezes, com o passar dos dias, dos meses e até mesmo dos anos, este problema começa a agudizar-se, não sabendo as escolas e os pais como o solucionar. Nessa altura surge a necessidade de uma intervenção especializada que permita a modificação das respostas fisiológicas e cognitivas desencadeadas, sendo que a criança é uma das primeiras a querer ver este problema resolvido, pois estão motivadas para fazerem amigos e terem sucesso nas aprendizagens. No entanto não se trata de um comportamento voluntário ou de uma birra, como muitos poderão pensar. São sobretudo crianças que se deixam vencer por este medo, que as obriga a tornarem-se"seres silenciosos", num mundo cheio de ruídos do qual também elas fazem parte.
O procurar de ajuda psicológica, surge como uma nova situação que irá desencadear na criança medo de falar, mas a utilização de várias técnicas cognitivo-comportamentais permitirão em articulação com a família e a escola, o seu superar. Em alguns dos casos uma abordagem farmacológica pode ajudar a diminuir os seus níveis de ansiedade.

Sugestões aos pais   :
Estimular a comunicação do seu filho desde muito pequeno, de preferência quando a criança começar a falar, para este aprender a expressar-se em diferentes situações sociais, sabendo onde, como e com quem o deve fazer;
Ensinar pequenas tarefas de responsabilidade (p.e vestir-se, lavar os dentes, por a mesa, arrumar o quarto, entre outras);
Evitar o uso de expressões depreciativas ("não tens vergonha; és sempre o mesmo; nunca falas");
Evitar, na presença da criança ou em locais que esta possa escutar, falar do seu problema com outras pessoas;
Não obrigar a criança a falar quando esta se recusa;
Não se zangar ou castigar por esta se negar a falar;
Não criar metas dificilmente atingíveis pela criança;
Não a obrigar a cumprimentar uma pessoa ou a aproximar-se desta ou de um local que ela própria não deseja;
Evitar situações em que a criança apenas comunique falando ao ouvido, dizendo"não te oiço","não percebo o que me dizes" de modo a estimular a sua comunicação oral;
Atribuir-lhe tarefas em diferentes situações sociais (p.e ir pedir um gelado ao Sr. do café);
Manter sempre a calma quando o seu filho tem demonstrações desadequadas de falar;
Convidar amigos ou familiares para frequentarem com maior regularidade a sua casa;
Programar saídas, onde estejam envolvidas outras pessoas que sejam estranhas para a criança;
Permitir a inserção em outras atividades grupais extra-curriculares;
Ser paciente e quando o seu filho falar, não termine as suas frases, de modo a evitar uma excessiva dependência;
Transmitir sempre tranquilidade e segurança, mas não a superproteger;
Ter uma boa articulação com a escola;

Aos Educadores/Professores sugere-se:

Deixar a criança comunicar por gestos e expressar os seus sentimentos e pensamentos através de uma folha de papel ou de cartões apenas num primeiro momento, o de estabelecer a relação, pois a partir de então começar a estimular as pequenas verbalizações (p.e sim/não) e assim sucessivamente, certificando-se sempre que a criança se sente confortável para passar ao passo seguinte;
Permitir o jogo lúdico, contar histórias e criá-las através de fantoches, falar com ela sobre coisas que ela goste, até conseguir gerar um clima agradável e descontraído;
Dar espaço para a criança decidir se quer ou não falar, utilizando expressões encorajadoras ("tens tempo, podes falar hoje ou amanha, quando tu quiseres");
Não a ignorar e dar-lhe a mesma atenção que dá às outras crianças;
Incentivar atividades não verbais; proporcionar oportunidades para falar mas não a forçar (p.e quebra-cabeças, puzzles, jogos de tabuleiro);
Encorajar sempre a criança a intervir, não passando a sua vez, dando-lhe sempre a oportunidade de apresentar uma resposta/resultado final;
Não deixar que outra criança desempenhe as tarefas ou responda a questões na vez da criança com dificuldade em falar;
Incentivar a interação social, permitindo a integração destas crianças no grande grupo (turma), iniciando estas interações em pequenos grupos, de preferência com algum dos amigos com quem a criança mais se relacione, alargando progressivamente o nº dos elementos do grupo, até se chegar ao grande grupo, de forma a evitar o seu isolamento social;
Evitar que sejam criados rótulos depreciativos, evitando e corrigindo certas verbalizações por parte das outras crianças ("Essa é a que não fala";"Ela só se dá com o João, mais ninguém";"Nós já não a convidamos para brincar, ela não fala");
Demonstrar a sua compreensão sempre que se aperceba que uma criança está a sofrer porque não consegue resolver a tarefa proposta, utilizando expressões encorajadoras ("Não te preocupes, aos pouco e poucos, tu irás conseguir");
Contar histórias a toda a turma onde a temática seja o medo de falar e onde a personagem principal o conseguiu superar, de modo que todas as crianças compreendam este problema e percebam o que podem fazer para ajudar;
Reforçar positivamente e de forma individualizada, todas as intervenções faladas ou não, sendo esse reforço significativo para a criança (p.e elogios escritos, verbais);
Atribuir responsabilidades à criança (p.e marcar as presenças, distribuir fichas de trabalho, recolher os trabalhos elaborados);
Ser empático e paciente.

terça-feira, 18 de setembro de 2012

O que é cegueira legal?


LEI Nº 14.481, DE 13 DE JULHO DE 2011 ( Projeto de lei nº 591/08, do Deputado Marcos Martins – PT)
Classifica a visão monocular como deficiência visual.
Visão monocular é a capacidade de uma pessoa conseguir olhar através de apenas um olho, com isso, possuindo noção de profundidade limitada.
A visão monocular limita muito a sensação tridimensional e a paralaxe, noção de tamanho relativo e tons de sombreamento da imagem vista.
A visão monocular pode ser considerada no paciente, de acordo com a OMS (Organização Mundial de Saúde), quando o paciente com a melhor correção tiver visão igual ou inferior a 20/200, nesse caso é utilizado o termo “cegueira legal”.
O CID 10 (Classificação Internacional de Doenças ) nesse caso é H54-4.
A ausência de visão estereopsia (visão binocular) limita o ser humano em várias atividades consideradas normais. Limitação para práticas esportivas, profissionais e de lazer.
Veja abaixo a LEI Nº 14.481, DE 13 DE JULHO DE 2011
O GOVERNADOR DO ESTADO DE SÃO PAULO:
Faço saber que a Assembleia Legislativa decreta e eu promulgo a seguinte lei:
Artigo 1º – Fica classificada como deficiência visual a visão monocular.
Artigo 2º – As despesas decorrentes da aplicação desta lei correrão à conta de dotações orçamentárias próprias, suplementadas se necessário.
Artigo 3º – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Palácio dos Bandeirantes, aos 13 de julho de 2011.
Geraldo Alckmin
Linamara Rizzo Battistella Secretária dos Direitos da Pessoa com Deficiência
Sidney Estanislau Beraldo
Secretário-Chefe da Casa Civil Publicada na Assessoria Técnico-Legislativa, aos 13 de julho de 2011.
Publicado em : D.O.E. de 14/07/2011 – Seção I – pág. 01 Atualizado em: 14/07/2011 12:10 14481.doc


Visão monocular



Licena Creative Commons
A obra Visão monocular é considerada Deficiência Visual de Acessibilidade Total foi licenciada com uma Licença Creative Commons - Atribuição - Uso Não Comercial - Obras Derivadas Proibidas 3.0 Não Adaptada. Com base na obra disponível em http://www.acessibilidadetotal.com.br/visao-monocular-e-considerada-deficiencia-visual/

sexta-feira, 14 de setembro de 2012

Transtornos de Aprendizagem - O que fazer?

Descrição: Problemas com métodos de ensino são os que mais afetam o desempenho das crianças (Foto: Welinton/SXC.hu)

Como detectar transtornos de aprendizagem

Pesquisas mostram que, em países em desenvolvimento cerca de 40% dos alunos de séries iniciais têm dificuldades de aprendizagem. Destes, apenas 6% têm distúrbios de origem neurobiológica.
AMANDA POLATO
Em toda sala de aula, há estudantes que aprendem com mais facilidade e outros que têm dificuldade para acompanhar as lições. Ninguém está a salvo de tirar notas baixas vez ou outra. Mas o que fazer quando os problemas são persistentes? Há quem fique anos sem conseguir se adaptar ao ritmo das turmas ou mesmo aprender o básico – ler e escrever. Pais e professores são os primeiros a perceber sinais de que algo não vai bem. Porém, nem sempre conseguem identificar as causas do problema.
Problemas com métodos de ensino são os que mais afetam o desempenho das crianças (Foto: Welinton/SXC.hu)
Em geral, os docentes não são preparados para perceber o que impede o aprendizado dos alunos, diz Sandra Torresi, professora de neuropsicologia na Universidade de Morón, na Argentina. Ela diz que eles não são obrigados a fazer diagnósticos, até porque isso depende da avaliação de diversos profissionais, como psicopedagogos, fonoaudiólogos, neuropsicólogos, neurologistas, psiquiatras, entre outros. “Mas ainda falta compreensão sobre o processo de aprendizado em si. Muitos professores não conhecem nem o desenvolvimento normal das crianças. E só ensina bem quem sabe como se aprende”, afirma Sandra.
No Brasil e em outros países em desenvolvimento, pesquisadores estimam que de 40% a 42% dos alunos nas séries iniciais tenham dificuldades para aprender. Destes, 4% a 6% têm transtornos de origem neurobiológica.
As dificuldades no aprendizado podem decorrer de falhas no método de ensino e no ambiente escolar. Também podem pesar fatores relacionados à vida familiar e a condições psicológicas da criança.
Nos transtornos ou distúrbios de aprendizagem, há problemas em áreas específicas do cérebro. “Há uma característica de origem genética, neurobiológica. A criança nasce com uma falha de processamento. Não quer diz que não vá aprender, ela vai, só que de uma forma diferente”, diz Sylvia Ciasca, livre-docente em neurologia infantil na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e coordenadora do Laboratório de Dificuldades, Distúrbios de Aprendizagem e Transtornos da Atenção (Disapre) da instituição. Segundo a professora, os distúrbios são mais raros que as dificuldades escolares.
Rosa Maria Junqueira Scicchiato, psicopedagoga e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL), diz que, em sua experiência de atendimento clínico, é mais comum se deparar com problemas do sistema educacional. “Já vi casos de meninos que não sabiam ler e escrever porque nunca ninguém tinha sentado com eles e ensinado. Apenas isso. Não tinham nenhum transtorno. Foi só dar atenção, usar método adequado, e eles aprenderam.” Para ela, salas lotadas e formação de professores deficientes em todo país são os maiores vilões do ensino.
Quais são os principais transtornos
As pesquisas científicas sobre distúrbios de aprendizagem são relativamente recentes – ganharam relevância a partir dos anos 1980. Ainda não existem testes padronizados mundialmente para diagnosticá-los, embora haja referências importantes. Com isso, é difícil encontrar crianças com diagnóstico fechado de outros transtornos além dos mais conhecidos como dislexia e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) ou sem Hiperatividade (TDA).
A dislexia é um distúrbio específico das operações relacionadas ao reconhecimento das palavras, segundo definição do livro Transtornos da Aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar, da neuropediatra brasileira Newra Tellechea Rotta e outros autores (Editora Artmed). Os disléxicos têm dificuldade para identificar as letras com precisão e velocidade e para formar as sílabas. Há diferentes graus de comprometimento e os sintomas variam conforme a idade. Crianças em fase escolar costumam sofrer para adquirir a habilidade de leitura e escrita e, quando conseguem, fazem tudo num ritmo mais lento que os colegas. Para elas, são atividades penosas copiar textos da lousa, escrever redações e fazer provas dissertativas.
Um adulto com dislexia apresenta falhas principalmente no hemisfério esquerdo do cérebro e em regiões parietais – áreas responsáveis pelo processamento da linguagem. Elas acabam sendo menos ativadas do que deveriam no momento da leitura e da escrita. Com tratamento, o disléxico consegue aumentar a ativação das regiões, mas nunca da mesma maneira que uma pessoa sem o transtorno. Sylvia Ciasca, da Unicamp, afirma que o cérebro é capaz de se adaptar e encontrar outras formas de cumprir suas funções.
O TDAH e TDA não são definidos, necessariamente, como transtornos de aprendizagem, mas, por afetar a atenção e concentração – aspectos essenciais para os estudos – geralmente causam dificuldades. Além disso, é comum a coexistência de distúrbios. “De cada 100 crianças com TDAH, 10 a 15 também apresentam outro transtorno de aprendizagem”, diz Luis Augusto Rohde, livre-docente pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e professor de psiquiatria da infância e adolescência na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Segundo ele, há grande diferença entre uma pessoa com algum grau de agitação e uma desatenta e hiperativa. “Passa a ser problema de saúde quando traz prejuízos na vida do indivíduo.” A criança com o transtorno tem sintomas persistentes em diversos ambientes – na escola, com a família e os amigos. Está praticamente todo tempo em movimento e sofre para se focar em apenas uma atividade.
Outros distúrbios – menos diagnosticados, porém cada vez mais estudados – são as discalculias, as disgrafias e o transtorno não verbal.
Um estudante com discalculia é aquele incapaz de aprender matemática. Não se trata de dificuldades pontuais em algumas séries em que a disciplina fica mais exigente, mas da impossibilidade de aprender conceitos básicos. “A criança com o transtorno pensa em outra lógica e não consegue, por exemplo, transformar quantidades em números ou entender que a sequência numérica é da esquerda para a direita”, afirma Ângelo Rezende, neurologista da infância e adolescência e pesquisador da Universidade de São Paulo. Ele conta o caso de uma menina de 9 anos, com quadro grave de discalculia, que decorou os números, mas não tinha entendido o que representavam. Para ela, cada um deles era um personagem diferente em uma história. Estudos com ressonância mostram que, no cérebro das crianças com discalculia, há menor ativação nas regiões pré-frontal e parietal durante as tarefas de cálculo.
As disgrafias são os transtornos relacionados à escrita. São causados por falhas em áreas do cérebro responsáveis pela parte motora fina (lobo frontal). As pessoas com dificuldades nesse campo não conseguem controlar plenamente pequenos músculos em suas mãos. Os problemas da escrita atrapalham a comunicação e exigem muito esforço dos estudantes, que, por vezes, ficam com pouca energia para prestar atenção no conteúdo do texto. “Normalmente, o computador é um grande aliado no tratamento dessas crianças”, afirma Sandra Torresi, da Universidade de Morón.
O transtorno não verbal (Tanv) é um tipo raro de distúrbio e está ligado a procedimentos de estudos. A psiquiatra Gabriela Dias, especialista em saúde mental e desenvolvimento infantil pela Santa Casa do Rio de Janeiro, diz que o Tanv afeta principalmente a coordenação motora, a percepção sensorial e espacial e as habilidades sociais. Alguns dos sintomas são semelhantes aos de crianças com autismo e síndrome de Asperger. Elas costumam ter poucos amigos, fazem interpretação literal de eventos e mantêm conversas fora de contexto. Também têm dificuldades para analisar, organizar e sintetizar as informações.
Todos os especialistas ouvidos por ÉPOCA deixam claro que nenhuma criança com dificuldades de aprender ou distúrbios tem inteligência abaixo do normalElas precisam apenas de outras estratégias e, muitas vezes, de atendimento especializado para avançar nos estudos. “Quando não conseguem aprender, as crianças sofrem. E são chamadas de desinteressadas, preguiçosas, burras”, diz Sandra Torresi. “Elas precisam de atenção, métodos de ensino adequados, estímulos positivos e que alguém mostre a elas o que fazem bem, não apenas no que vão mal.”

quinta-feira, 13 de setembro de 2012

Promotor de justiça move ação civil pública para exigir educaçãoinclusiva

 ACP acessibilidade nas escolas de Torres.

Inclusão... caminho a ser seguido com responsabilidade por todos.


Principais dispositivos, por ordem cronológica:
1988 – Constituição da República Federativa do BrasilEstabelece “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, ainda, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
1989 – Lei nº 7.853/89
Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração social. Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa.
1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90
O artigo 55 reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos
Documentos internacionais passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
1994 – Declaração de Salamanca
Dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais.
1994 – Política Nacional de Educação Especial
Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas pública ao orientar o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “(…) oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em seu trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o atendimento educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular”.
1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89
Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2/2001)
Determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização. Porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, acaba por não potencializar a educação inclusiva prevista no seu artigo 2º.
2001 – Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001
Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
2001 – Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001
Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
2002 – Resolução CNE/CP nº1/2002
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
2002 – Lei nº 10.436/02
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
2003 – Portaria nº 2.678/02
Aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular
O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
2004 – Decreto nº 5.296/04
Regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível).
2005 – Decreto nº 5.626/05
Regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da Educação, pelo Ministério da Justiça e pela UNESCO. Objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE
Traz como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
2007 – Decreto nº 6.094/07
Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
Traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão escolar, consolidando o movimento histórico brasileiro.
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino. Determina que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório; e que elas tenham acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
2008 – Decreto nº 6.571
Dá diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional especializado no sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas).
2009 – Decreto nº 6.949
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Esse decreto dá ao texto da Convenção caráter de norma constitucional brasileira.
2009 – Resolução No. 4 CNE/CEB
Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização, prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros de atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de Educação (art.5º).
2011 – Plano Nacional de Educação (PNE)
Projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4 pretende “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.”. Dentre as estratégias, está garantir repasses duplos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais salas de recursos multifuncionais; fomentar a formação de professores de AEE; ampliar a oferta do AEE; manter e aprofundar o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas; promover a articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso à escola de quem recebe o benefício de prestação continuada.

Inclusão questões legais a serem estudadas por todos!


LEIS
Constituição Federal de 1988 – Educação Especial -  pdf
Lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN
Lei nº 9394/96 – LDBN – Educação Especial – txt | pdf
Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Educação Especial – txt | pdf
Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 10.098/94 – Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências
Lei nº 10.436/02 – Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências
Lei nº 7.853/89 – CORDE – Apoio às pessoas portadoras de deficiência – txt | pdf
Lei Nº 8.859/94 – Modifica dispositivos da Lei nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, estendendo aos alunos de ensino especial o direito à participação em atividades de estágio – pdf

DECRETOS
Decreto Nº 186/08 – Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007
Decreto nº 6.949 – Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007
Decreto Nº 6.094/07 – Dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação
Decreto Nº 6.215/07 – Institui o Comitê Gestor de Políticas de Inclusão das Pessoas com Deficiência – CGPD
Decreto Nº 6.214/07 – Regulamenta o benefício de prestação continuada da assistência social devido à pessoa com deficiência
Decreto Nº 6.571/08 – Dispõe sobre o atendimento educacional especializado
Decreto nº 5.626/05 – Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS
Decreto nº 2.208/97 – Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
Decreto nº 3.298/99 – Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências
Decreto nº 914/93 – Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
Decreto nº 2.264/97 – Regulamenta a Lei nº 9.424/96
Decreto nº 3.076/99 – Cria o CONADE
Decreto nº 3.691/00 – Regulamenta a Lei nº 8.899/96
Decreto nº 3.952/01 – Conselho Nacional de Combate à Discriminação
Decreto nº 5.296/04 – Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de Acessibilidade
Decreto nº 3.956/01 – (Convenção da Guatemala) Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência

PORTARIAS
Portaria nº 976/06 – Critérios de acessibilidade os eventos do MEC – txt | pdf
Portaria nº 1.793/94 – Dispõe sobre a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes e outros profissionais que interagem com portadores de necessidades especiais e dá outras providências – txt | pdf
Portaria nº 3.284/03 – Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições – txt | pdf
Portaria nº 319/99 – Institui no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente – txt | pdf
Portaria nº 554/00 – Aprova o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille – txt | pdf
Portaria nº 8/01 – Estágios – txt | pdf

RESOLUÇÕES
Resolução nº4 CNE/CEB – pdf
Resolução CNE/CP nº 1/02 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores – txt | pdf
Resolução CNE/CEB nº 2/01 – Normal 0 21 Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – txt | pdf
Resolução CNE/CP nº 2/02 – Institui a duração e a carga horária de cursos – txt | pdf
Resolução nº 02/81 – Prazo de conclusão do curso de graduação – txt | pdf

Resolução nº 05/87 – Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81 – txt | pdf

AVISO
Aviso Circular nº 277/96 – Dirigido aos Reitores das IES solicitando a execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de necessidades especiais – txt | pdf